Niezależne gry dau. Zabawy z przedszkolakami

Nauczyciel przedszkolnej placówki oświatowej GB nr 6 w dzielnicy Kolpinsky w Petersburgu

Smirnova M.N.

„Zabawa jest dla dzieci sposobem na zrozumienie świata, w którym żyją i który mają zmieniać”. .

JESTEM. Gorzki

Wspieranie inicjatyw dziecięcych, a także indywidualizacja wychowania przedszkolnego to jedne z wiodących zasad zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym, pomagające w zintegrowanym rozwoju osobowości dzieci. Dlatego inicjatywa dzieci jest uważana za podstawę rozwoju poznania, aktywności i komunikacji. Wszystko to znajduje odzwierciedlenie w przedszkolu aktywność zabawowa.

Zabawa, najważniejszy rodzaj aktywności dziecka, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Tak się składa, że ​​jest Skuteczne środki kształtując osobowość przedszkolaka, jego walory moralne i wolicjonalne, gra uświadamia jego potrzebę wpływania na świat.

Dorosły – nauczyciel, rodzic-pośrednik między dziećmi a kulturą – musi i jest w stanie wspierać dziecko w samostanowieniu zarówno podczas zabawy, jak i innych aktywności.

Wartość edukacyjna gry w dużej mierze zależy od umiejętności zawodowych nauczyciela, jego wiedzy z zakresu psychologii dziecka, biorąc pod uwagę jego wiek i Cechy indywidulane, od prawidłowego prowadzenia metodologicznego relacji dzieci, od jasnej organizacji i prowadzenia wszelkiego rodzaju zabaw. Ważnym aspektem jest rozwój potencjału twórczego dzieci, co jest szczególnie widoczne w nauczaniu dzieci gier fabularnych i zabaw kreatywnych.

Wszystko to przyczynia się do rozwoju twórczej wyobraźni dzieci, działa w tworzeniu planu gry, kształtowaniu kultury ich relacji, wpływu otaczającego życia, dzieła literackie, Dzieła wizualne, zabawki figuratywne, różne obserwacje. Powyższe punkty w dużej mierze determinują wybór i preferencje tematów gier i ról.

Twórcza zabawa najpełniej kształtuje osobowość dziecka, bo W tych grach dzieci odtwarzają w rolach to, co widzą wokół siebie w życiu i działaniach dorosłych. Dlatego kreatywna zabawa jest ważnym środkiem edukacji.

Prowadzenie kreatywnych zabaw to jedna z najtrudniejszych części metod edukacji przedszkolnej. Nauczyciel nie może z góry przewidzieć, co wymyślą dzieci, ponieważ zabawa jest zawsze improwizacją i jak będą się zachowywać w grze. Wyjątkowy charakter zajęć dzieci wymaga również unikalnych technik zarządzania.

Najważniejszym warunkiem udanego prowadzenia kreatywnych zabaw jest umiejętność zdobycia zaufania dzieci i nawiązania z nimi kontaktu.

Głównym sposobem edukacji w grze jest wpływanie na jej treść, tj. od wyboru tematu, rozwoju fabuły, podziału ról i realizacji obrazów gry. Ważne jest, aby nauczyciel potrafił, nie zakłócając planów dzieci, skutecznie interweniować w przebieg zabawy, tak aby gra była ekscytująca i pożyteczna.

Tworząc obraz gry, dziecko nie tylko wyraża swój stosunek do wybranego bohatera, ale także ukazuje jego cechy osobiste. Dlatego role mogą być takie same, ale postacie w grze są zawsze indywidualne.

Na przykład zabawa lalkami w roli córek i matek istniała naturalnie od zawsze, ponieważ rodzina daje dziecku pierwsze wrażenia z otaczającego go życia, a dzieci naśladują przede wszystkim swoich rodziców. Obserwując zabawę dziecka, można ocenić relacje między dorosłymi w jego rodzinie i sposób, w jaki traktują dzieci. Życie przedszkola, różne radosne wydarzenia - występy, wakacje - znajdują odzwierciedlenie w zabawie dziecka.

Poprzez zabawę dzieci wykazują zainteresowanie różnymi zawodami. Jednocześnie nauczyciel grupa juniorska bezpośrednio organizuje zabawy, ponieważ dzieci muszą nauczyć się łączyć istniejące pomysły, aby wyrazić swoje myśli i uczucia. Nauczyciel bierze udział w zabawie, aby swoim przykładem oddziaływać na dzieci, zaszczepiać w nich umiejętność wspólnej zabawy i komunikowania się z zabawkami. Oferowanie gotowych planów zabaw oznacza tłumienie twórczej wyobraźni dzieci, ich wyobraźni, niezależności i spontaniczności. i K.D. Uszyński i A.S. Makarenko uważał grę za niezależną działalność twórczą dzieci.

Jedynym właściwym sposobem, w jaki dorośli mogą wpłynąć na grę, jest wzbudzenie zainteresowania konkretnym wydarzeniem życiowym poprzez wyobraźnię i uczucia dzieci.

Doświadczenie pokazuje, że już w czwartym roku życia przedszkolaki potrafią wybrać temat zabawy i wyznaczyć konkretny cel. Nauczyciel może kierować nimi za pomocą pytań: „W co będziesz grać? Co zbudujesz? Dokąd pojedziesz pociągiem? Kim będziesz? Jakich zabawek potrzebujesz? Pytania te zmuszają dzieci do przemyślenia i zarysowania głównego wątku, który może ulec zmianie w przyszłości.

Jeśli nauczyciel rozumie plany dzieci i ich doświadczenia, to aby zaproponować nowy ciekawy epizod, nadać grze nowy kierunek, musi wejść do gry w jakiejś roli i zwrócić się do dzieci jako do aktorów.

Jednak nauczyciel pracujący z dziećmi nieśmiałymi, niezdecydowanymi może napotkać wiele trudności – ważne jest, aby pomóc dzieciom w ich odnalezieniu "Mój" rolę, aby pomóc uwolnić ich potencjał twórczy. Ważne jest również, aby móc ostrzegać dzieci przed naśladowaniem złych rzeczy, które przypadkowo zobaczą. Równie trudno jest nauczycielom, którzy mają nadmiernie aktywnych, pobudliwych uczniów. Często musi rozwiązywać kontrowersyjne kwestie w grze, doprowadzić strony ról do wzajemnego porozumienia, oferując opcje rozwiązań akceptowalnych dla wszystkich: na przykład zróżnicowanie ról. Angażowanie dzieci w zabawy grupowe nie powinno wykluczać zapewniania dzieciom możliwości samodzielnej zabawy. W końcu na przykład pobudliwe dzieci często męczą się towarzystwem rówieśników.

Aby rozwinąć niezależną inicjatywę twórczą, bardzo ważne jest angażowanie dzieci we wspólne działania w celu stworzenia środowiska do rozwoju przedmiotowego. W naszej grupie został wdrożony projekt w tym celu „Tworzenie zabawki z odpadów” .

Celem projektu był przede wszystkim: rozwój działań artystycznych i estetycznych, wzbogacenie środowiska przedmiotowo-zabawowego grupy, zaangażowanie rodziców we wspieranie twórczej inicjatywy dzieci w postaci Praca domowa z dziećmi tworzenie zabawek z odpadów. Wstępną pracą było czytanie po rosyjsku ludowe opowieści „Kot, kogut i lis” , „Rękawica” , dalszy opis bohaterów baśni z elementami teatralności, omówienie wątków fabularnych baśni.

Dzieci chętnie wykonywały swoje króliczki (Praca indywidualna) i kurki i inne zwierzęta (z własnej inicjatywy w czasie wolnym wspólnie z nauczycielem) na podstawie zaproponowanych wykrojów techniką aplikacji, następnie namalowano detale twarzy – oczy, usta i wąsy. Chcieli między innymi podkreślić płeć zabawki. Chłopcy przyklejali więc kokardy motylkowe do swoich zabawek, a dziewczynki do swoich zabawek.

Dzieci wspólnie z rodzicami wykonały w domu brakujące zwierzątka dla bohaterów bajek.

W zasadzie w tym projekcie z inicjatywy rodziców nie zgłoszono żadnych ograniczeń. Dlatego też na wystawie prac końcowych znalazły się zarówno zabawki wykonane na drutach z nici, jak i zabawki wykonane na bazie rolek papier toaletowy. Głównym warunkiem było stworzenie postaci do zajęć teatralnych, do gier RPG - w tym przypadku przede wszystkim do grania „Sklep z zabawkami” .

Nie można zapominać, że wspólna twórczość z rodzicami zapewne sprawiła dzieciom ogromną przyjemność, a rodzicom dała poczucie zaangażowania w twórczość dziecka, przekazywanie dzieciom doświadczeń, wsparcie emocjonalne i stabilność psychiczną w rodzinie.

Bezwarunkowa zachęta dla wszystkich prac i uczestników – obowiązkowe zakończenie procesu projektowego. Teraz mogliśmy być pewni, że dzieci zaopiekują się wykonanymi przez siebie nowymi zabawkami, bo to był przede wszystkim efekt ich pracy i wysiłków. Takie zabawki będą pożądane i poszukiwane. A poza tym przydadzą się - będą niezastąpione w grze.

Ostatnia i długo oczekiwana gra RPG w „Sklep z zabawkami” urozmaiciło także swobodne zabawy dla dzieci. Dzieci próbowały kupić własne zabawki, wykonane własnoręcznie. Jednocześnie każdy starał się być sprzedawcą, stanąć za okienkiem kasy.

Ponadto możesz teraz bezpiecznie przebywać w grupie ze swoją osobistą zabawką, zabierając ją do dowolnej gry lub czyniąc z niej swojego towarzysza przez cały czas gry. Miało to również pozytywny wpływ psychologiczny na dzieci.

Do każdego tematu leksykalnego w naszej pracy staramy się proponować dzieciom kreatywne zadania, w tym prace domowe, aktywniej włączając rodziców w proces edukacyjny. W ten sposób sami dorośli poznają w praktyce możliwości swojego dziecka, zwracając uwagę na jego mocne strony, dzięki którym będzie mógł skuteczniej realizować proces edukacyjny, zarówno w działaniach samodzielnych, jak i zbiorowych w grupie. Co więcej, twórczy składnik charakteru dziecka można wykorzystać w każdym rodzaju aktywności. Możesz także pomóc rodzicom w tym zakresie, proponując i proponując gry w domu i na spacerze, podczas podróży komunikacją miejską, gdy na przykład dzieci zmuszone są do pozostania w bezruchu, aby każda rozrywka była przyjemna i pożyteczna. Pod tym względem bardzo interesujące wydały mi się wskazówki dla rodziców wydawnictwa „Karapuz” seria "Mały człowiek" („Gry na spacer” , „Kocham Montessori” itd.).

Należy również pamiętać, że kreatywne gry są nieocenione w przygotowaniu dzieci do szkoły, w budowaniu podstaw cech osobistych niezbędnych każdemu członkowi społeczeństwa, który odnosi sukcesy.

Literatura:

1. Federalny stanowy standard edukacyjny dla dzieci Edukacja w grze: Podręcznik dla nauczycieli przedszkoli Komp. AK Bondarenko, A.I. Matusika. – wyd. 2, poprawione. i dodatkowe – M.: Edukacja, 1983.
2. Inicjatywa dzieci jest podstawą rozwoju poznania, aktywności i komunikacji. – Św. T. Alieva, G. Uradovskikh – ur "Edukacja przedszkolna" , nr 9. – M.: Wydawnictwo. Dom „Wychowywanie przedszkolaka” , 2015.
3. Gry, które leczą - A. Galanov – M.: Centrum Handlowe "Kula" , 2001.
4. Rozwój twórczego myślenia dzieci. Popularny poradnik dla rodziców i nauczycieli. – AE Simanowski. - Jarosław: Gringo, 1996.
5. Rozwój sensomotoryczny dzieci wiek przedszkolny. Z doświadczenia zawodowego. komp. N.V. Nishcheva. – Petersburgu. OOO WYDAWNICTWO „DZIECIŃSTWO-PRASA” , 2011.
6. 400 sposobów na zajęcie dziecka od 2 do 8 lat. – Feldcher Sh., Liberman S. – St.Petersburg: Peter Press, 1996.
7. Idę na spacer. Spacer z dziećmi w dzień wolny. Poradnik dla rodziców. – M.: Karapuz, 2011.
8. Kocham Montessori. Poradnik dla rodziców. - M.: Karapuz, 2011.

Świetne miejsce w przedszkole powinny zajmować się ciekawymi, znaczącymi, wartościowymi pedagogicznie zabawami, podczas których dzieci aktywnie działają, komunikują się ze sobą, uzgadniają wspólne działania, wypełniają przyjęte lub przydzielone obowiązki, role, wydają polecenia lub są posłuszne, cieszą się, denerwują, pomagają sobie nawzajem.

„Program Edukacji Przedszkolnej” zaleca korzystanie z gry w celu rozwijania u dzieci skromności, odwagi, zaradności, pogody ducha, wytrwałości, dbałości o siebie, życzliwości, umiejętności uwzględnienia opinii innych, posłuszeństwa większości itp.

Pozytywne nawyki i umiejętności behawioralne rozwijają się poprzez powtarzające się powtórzenia i określone działania. Najbardziej wskazane jest organizowanie ćwiczeń w zakresie pozytywnych działań i okazywania szlachetnych uczuć w grach. Jest to jednak możliwe tylko pod warunkiem, że gra stanie się formą organizacji życia i zajęć dzieci, to znaczy zajmie należne mu miejsce w procesie pedagogicznym przedszkola: życie dzieci powinno być wypełnione różnorodnymi zajęciami. gry i zabawy oraz ich zajęcia w godzinach zabaw są organizowane i kierowane w celu realizacji powyższych zadań. Dlatego przede wszystkim należy ściśle strzec czasu przeznaczonego na zabawę w codziennej rutynie.

W programie i w wytyczne metodologiczne Wskazane jest, aby zabawy rozpoczynały się rano, w momencie przybycia dziecka do przedszkola, i trwały aż do śniadania. Następnie dzieci bawią się ponownie aż do rozpoczęcia szkoły, po czym idą na spacer, dokąd większość czas przeznaczony jest na zabawy: plenerowe, fabularne, konstrukcyjne (z piaskiem, śniegiem) itp. Zabawy plenerowe przerywane są obiadem, po którym następuje drzemka. Po zaśnięciu dzieci znów wracają do zabawy.

W każdym z tych okresów rozgrywane są różne gry:

• odgrywanie ról;
• ruchomy;
• budowa;
• dydaktyczny;
• musical;
• dramatyzacja;
• fajne gry.

Różne gry pozwalają zaspokoić różnorodne zainteresowania dzieci, organizować i kierować ich zachowaniem i relacjami.

Oprócz zadań rozwijających cechy osobiste i umiejętności behawioralne, każdy rodzaj gry ma swoje specyficzne zadania. Na przykład gry na świeżym powietrzu pomagają dzieciom ćwiczyć ruch, biegać, wspinać się, rzucać oraz poprawiać łatwość, koordynację i piękno ruchów. Gry dydaktyczne promują rozwój analizatorów, myślenia i mowy. Gry konstrukcyjne są przydatne do rozwijania umiejętności budowania itp.

Zadaniem wychowawcy, jego organizacyjną, przywódczą rolą jest kierowanie zachowaniem i interakcją dzieci.

Kierowanie zabawą dzieci powinno mieć charakter celowy, podporządkowany zadaniom pedagogicznym określonym w programie dla każdej grupy wiekowej.

Oprócz znajomości celów programu nauczyciel musi dobrze poznać każde dziecko w swojej grupie: poziom rozwoju, zainteresowania, uzdolnienia, pozytywne cechy i braki, relacje z rówieśnikami itp.

W oparciu o wymagania programowe i wiedzę o indywidualnych cechach każdego dziecka nauczyciel przemyślał i określił swoje działania w godzinach zabawy: któremu z dzieci należy zaproponować jaką zabawkę lub grę, z kim się bawić, jaką grę rozpoczęły dzieci wspierać itp. Bardzo ważne jest, aby szybko pomóc dzieciom w organizacji gry, uzgodnić, kto będzie co robił i zasugerować, co jest potrzebne do gry.

Niezbędnym warunkiem skutecznej edukacji dzieci poprzez zabawę jest właściwy dobór zabawek i materiałów dydaktycznych. Mogą to być: zestawy zabawowe, dziecięce instrumenty muzyczne, zestawy kreatywne, zestawy konstrukcyjne, różne zabawki edukacyjne i edukacyjne dla dzieci.

Materiały do ​​zabawy należy rozmieścić w sali grupowej oraz na placu zabaw w taki sposób, aby dzieci mogły je wygodnie zabrać i odłożyć na swoje miejsce, tak aby nie zajmowały powierzchni niezbędnej do aktywnych zabaw konstrukcyjnych, np. spokojne gry z zabawkami opartymi na fabule, z materiałami dydaktycznymi itp.

Na miejscu dodatkowo należy wyznaczyć miejsce do jazdy na nartach, łyżwach, jazdy na rowerze, zabawy piłkami i innymi zabawkami motorowymi. Należy wyposażyć miejsce do zabawy piaskiem i podawać go dzieciom w odpowiednich ilościach. Ważne jest, aby uczyć dzieci dbać o piasek, a nie go rozsypywać, a po skończonej zabawie zgarnąć go w kupkę.

Do gier na miejscu konieczne jest posiadanie ławek i stołów. Można je wkopać w ziemię lub na zewnątrz. Małe ławeczki (z otworami na flagę, kierownicę itp.) są potrzebne dzieciom do różnych zabaw: dzieci swobodnie je noszą i instalują tam, gdzie jest im wygodnie do zabawy.

Dobrymi materiałami do wznoszenia wszelkiego rodzaju budynków (do zabawy w transporcie, kołchozie, gospodarstwie rolnym) są deski, kłody drewna opałowego, kłody, skrzynki, klapy, a także szyszki, kamyki itp.

Na obszarach wiejskich istnieją duże możliwości organizacji zabaw dla dzieci poza terenem obiektu: w pobliżu naturalnych zbiorników wodnych, płytkich strumyków; Tuż przy brzegu dzieci mogą bawić się wodą, piaskiem, kamykami i gliną.

Dobrze jest wybrać przytulne polany w najbliższym lesie, gdzie rosną krzaki, pellety czy powalone drzewa. Takie środowisko sprzyja rozwojowi zabaw baśniowych, podróżniczych i sprzyja kreatywności dzieci. Nie ulega wątpliwości, że dzieci wiejskie chętnie bawią się w astronautów, marynarzy itp., jednak tematyka ich zabaw powinna mieć swoją specyfikę. Na właściwa organizacja praca edukacyjna dzieci w swoich grach odzwierciedlają otaczające je życie: pracę w gospodarstwie mlecznym, na fermie drobiu, w szklarniach, na klepisku, pracę traktorów, kierowców, operatorów kombajnów itp.

Wychowawcy powinni w ciekawy sposób opowiadać dzieciom o gospodarstwie, wprowadzać rodziców w pracę i wspólnie z dziećmi brać w niej jak najszerszy udział. Dzieci muszą znać imiona najlepsi ludzie w swojej wiosce, starajcie się ich naśladować.

Jeśli przedszkole jest małe i w tej samej grupie są dzieci w różnym wieku, nauczyciel powinien skupić się na dwóch podgrupach wiekowych – dzieci młodsze i starsze.

Rozwój samodzielnej aktywności dzieci zależy od treści i formy bezpośredniej komunikacji nauczyciela z każdym dzieckiem. Ta komunikacja, niezależnie od stosowanych technik pedagogicznych, musi odbywać się w formie równej, życzliwej współpracy między dorosłym a dzieckiem. Powinna nakierowywać dzieci do samodzielnego odtwarzania wiedzy, umiejętności i sposobów operowania przedmiotami nabytymi na zajęciach i podczas wspólnych zajęć z osobą dorosłą. Nauczyciel powinien zachęcać dzieci do wykazywania się aktywnością, inicjatywą i wyobraźnią.

Zaplanowanie systemu działań pedagogicznych z jednej strony powinno nakierować dzieci na ukazanie w grze różnych, nowych dla nich zjawisk otaczającej rzeczywistości, z drugiej strony komplikuje sposoby i środki odtwarzania tej rzeczywistości. Wiedza dzieci na temat otaczającego ich życia, uzyskana z różnych źródeł, determinuje treść zadań w grze i tematykę fabuły. Tworzenie samej gry zależy od umiejętnego komplikowania metod i środków rozwiązywania problemów gry.

Pogłębianie wiedzy dzieci odbywa się na zajęciach lub podczas specjalnych obserwacji. Jednocześnie ustanawia się związek między przeszłymi doświadczeniami dzieci a nową wiedzą. Zdobyte informacje i wrażenia dzieci są brane pod uwagę przy planowaniu pracy nad zarządzaniem grą.

Znaczenie edukacyjne gry w dużej mierze zależy od umiejętności zawodowych nauczyciela, jego wiedzy z zakresu psychologii dziecka, biorąc pod uwagę jego wiek i indywidualne cechy, od prawidłowego prowadzenia metodologicznego relacji między dziećmi, od precyzyjnej organizacji i prowadzenia wszystkich zajęć. rodzaje gier.

Naśladowanie dorosłych w zabawie wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobistymi doświadczeniami.

Kreatywność dzieci przejawia się w koncepcji gry i poszukiwaniu środków do jej realizacji. Ile kreatywności potrzeba, aby zdecydować, jaką podróż wybrać, jaki statek lub samolot zbudować, jaki sprzęt przygotować! W grze dzieci pełnią jednocześnie rolę dramaturgów, twórców rekwizytów, dekoratorów i aktorów. Nie knują jednak swojego pomysłu, nie przygotowują się długo do roli, niczym aktorzy. Grają dla siebie, wyrażając swoje marzenia i aspiracje, myśli i uczucia, które je w danej chwili posiadają. Dlatego gra jest zawsze improwizacją, a więc działaniem rozwojowym.

Twórcza zabawa zbiorowa jest szkołą kultywowania uczuć u dzieci. Cechy moralne kształtowane w zabawie wpływają na zachowanie dziecka w życiu, jednocześnie nabywane są umiejętności rozwijane w procesie codziennej komunikacji dzieci ze sobą i z dorosłymi dalszy rozwój w grze. Pomoc dzieciom w zorganizowaniu zabawy, która zachęcałaby do dobrych uczynków i wywoływała lepsze uczucia, wymaga wielkich umiejętności i umiejętności.

Odtwarzając poprzez zabawę różne wydarzenia z życia - epizody z baśni i opowiadań, dziecko zastanawia się nad tym, co widział, czytało i słyszało; znaczenie wielu zjawisk, ich znaczenie staje się dla niego bardziej jasne.

Podczas zabawy aktywność umysłowa dzieci jest zawsze związana z pracą ich wyobraźni; musisz znaleźć rolę dla siebie, wyobraź sobie, jak zachowuje się osoba, którą chcesz naśladować, co mówi lub robi. Wyobraźnia objawia się także i rozwija w poszukiwaniu środków do osiągnięcia tego, co zaplanowane; Zanim wyruszysz w lot, musisz zbudować samolot; Trzeba wybrać odpowiednie produkty do sklepu, a jeśli jest ich za mało, zrobić je samodzielnie. W ten sposób gra rozwija zdolności twórcze młodszego ucznia, zdolności dziecka.

Ciekawe gry wprowadzają w wesoły, radosny nastrój, uzupełniają życie dzieci i zaspokajają ich potrzebę aktywnego spędzania czasu. Nawet w dobre warunki, przy odpowiednim odżywianiu dziecko będzie słabo się rozwijać i stanie się ospałe, jeśli zostanie pozbawione ekscytujących gier.

Większość gier odzwierciedla pracę dorosłych; dzieci naśladują obowiązki domowe mamy i babci, pracę nauczyciela, lekarza, nauczyciela, kierowcy, pilota, astronauty. Dzięki temu gry zaszczepiają szacunek do wszelkiej pracy pożytecznej dla społeczeństwa i utwierdzają w przekonaniu, że chcemy sami w niej uczestniczyć.

Zabawa i praca często w naturalny sposób idą w parze. Często można zaobserwować, jak długo i entuzjastycznie dzieci w określony sposób przygotowują się do gry; marynarze budują statek, robią koła ratunkowe, lekarze i pielęgniarki wyposażają klinikę. Czasami dziecko wprowadza zabawny obraz do prawdziwej pracy. Zakładając więc biały fartuch i szalik, aby upiec ciasteczka, zamienia się w pracownika fabryki słodyczy, a sprzątając plac, zostaje dozorcą.

Głównym sposobem edukacji w grze jest wpływanie na jej treść, tj. od wyboru tematu, rozwoju fabuły, podziału ról i realizacji obrazów gry. Tematem gry jest zjawisko życia, które zostanie ukazane: rodzina, przedszkole, szkoła, podróże, wakacje. Ten sam temat obejmuje różne odcinki w zależności od zainteresowań dzieci i rozwoju wyobraźni. W ten sposób można utworzyć na ten sam temat różne historie. Każde dziecko portretuje osobę wykonującą określony zawód (nauczyciel, kapitan, kierowca) lub członka rodziny (matka, babcia). Czasami odgrywane są role zwierząt i postaci z bajek. Tworząc obraz zabawowy, dziecko nie tylko wyraża swój stosunek do wybranego bohatera, ale także ukazuje cechy osobiste. Wszystkie dziewczyny są matkami, ale każda nadaje tej roli swoje indywidualne cechy. Podobnie w roli pilota lub astronauty cechy bohatera łączą się z cechami dziecka, które go portretuje. Dlatego role mogą być takie same, ale obrazy gry są zawsze indywidualne.

Gra jest zjawiskiem wieloaspektowym, można ją uznać za szczególną formę istnienia wszystkich bez wyjątku aspektów życia ludzkiego i zbiorowego. Równie wiele odcieni pojawia się podczas stosowania gier w pedagogicznym kierowaniu procesem edukacyjnym.

Gra jest formą aktywności w sytuacjach warunkowych. Realne czynności wykonywane w trakcie gry, często wymagające skomplikowanej pracy umysłowej, określonych umiejętności i zdolności, rozgrywają się w sytuacji rzeczywistości warunkowej, uznanej za taką przez samego gracza.

Umiejętności nauczyciela najwyraźniej przejawiają się w organizowaniu niezależnych zajęć dzieci. Jak skierować każde dziecko do pożytecznej i ciekawej zabawy, nie tłumiąc przy tym jego aktywności i inicjatywy? Jak naprzemiennie bawić się i rozmieszczać dzieci w sali grupowej, na określonej powierzchni, aby mogły bawić się komfortowo, nie przeszkadzając sobie nawzajem? Jak eliminować nieporozumienia i konflikty, które powstają między nimi? Od umiejętności szybkiego rozwiązania tych problemów zależy wszechstronne wychowanie dzieci i twórczy rozwój każdego dziecka.

W pedagogice przedszkolnej istnieje wiele metod i technik oddziaływania na dzieci, których wybór zależy od konkretnej sytuacji. Czasem pedagodzy zapoznając się z zaawansowanymi doświadczeniami pedagogicznymi (w druku, oglądając zajęcia otwarte, zabawy) odkrywają nowe techniki zarządzania i projektowania placów zabaw i mechanicznie przenoszą je do swojej pracy, nie uzyskując pożądanego rezultatu.

Techniki metodyczne przynoszą rezultaty w przypadkach, gdy nauczyciel stosuje je systematycznie i uwzględnia ogólne trendy rozwój mentalny dzieci, wzorce formowanego działania, jeśli nauczyciel dobrze zna i czuje każde dziecko.

W pracach czołowych nauczycieli dydaktycznych główną uwagę zwraca się na twórczą zabawę polegającą na odgrywaniu ról oraz na te warunki pedagogiczne, w których najskuteczniej kształtuje się sensowna aktywność zabawowa dzieci i ich relacje. Gry wymyślone przez dzieci określane są w pedagogice przedszkolnej jako twórcze, fabularno-odgrywające, fabularno-odgrywające twórcze. D.V. Medzheritskaya konsekwentnie broniła nazwy „gry kreatywne”, opierając się na L.S. Wygotski, który zauważył pojawienie się planu w zabawie dzieci w wieku przedszkolnym, w realizacji którego dziecko odzwierciedla rzeczywistość społeczną, ale jej nie kopiuje, ale łączy swoje wyobrażenia na jej temat, przekazuje swój stosunek do tego, co jest przedstawiane, tj. tworzy. Broniąc zasadności koncepcji „gry kreatywnej”, Medzheritskaya zwróciła uwagę na fakt, że termin „odgrywanie ról” prowadzi do niedokładnej charakterystyki, ponieważ wiele gier plenerowych i dydaktycznych ma także fabułę i role. To właśnie z tych stanowisk badała warunki pedagogiczne, które przyczyniają się do rozwoju intencji zabawy, kreatywności i fantazji u przedszkolaka.

Nie przestawała udowadniać, że w ścisłym związku z rozwojem zdolności twórczych kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, że ​​od pierwszych lat życia dziecko nie kopiuje, lecz przekształca rzeczywistość przez pryzmat swojej wyobraźni. Dlatego interesowały ją gry odzwierciedlające nowoczesność.

Gra jest zjawiskiem wieloaspektowym, można ją uznać za szczególną formę istnienia wszystkich bez wyjątku aspektów życia zbiorowego. Równie wiele odcieni pojawia się w zabawie w pedagogicznym zarządzaniu procesem edukacyjnym.

Zabawa, najważniejszy rodzaj aktywności dziecka, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Jest skuteczną metodą kształtowania osobowości przedszkolaka, jego walorów moralnych i wolicjonalnych, gra uświadamia potrzebę wpływania na świat.

	Wstęp
	Teoretyczna analiza aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym
	Koncepcja i istota gry. Teoria aktywności zabawowej w pedagogice domowej i psychologii
	Znaczenie zabawy w kształtowaniu osobowości przedszkolaka
	Psychologiczne i pedagogiczne cechy gry
	Etapy kształtowania się aktywności zabawowej dzieci
	Analiza naukowa aktywności w grach
	Doświadczenie gry jako praktyczne określenie poziomu edukacji i rozwoju osobistego dzieci
	Wniosek
	Literatura
	Aplikacja

Wstęp

Zabawa jest dla dzieci najbardziej przystępną formą aktywności, sposobem przetwarzania wrażeń z otaczającego ich świata. Gra wyraźnie ujawnia cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to krótki, ale ważny okres rozwoju osobowości. W tych latach dziecko zdobywa wstępną wiedzę o otaczającym go życiu, zaczyna kształtować określony stosunek do ludzi, do pracy, rozwija umiejętności i nawyki prawidłowego zachowania, rozwija charakter. A w wieku przedszkolnym ogromną rolę odgrywa zabawa, jako najważniejsza aktywność. Gra jest skutecznym sposobem kształtowania osobowości przedszkolaka, jego cech moralnych i wolicjonalnych, gra uświadamia potrzebę wpływania na świat. Powoduje to wyraźną zmianę w jego psychice. Najsłynniejszy nauczyciel w naszym kraju A.S. Makarenko w ten sposób scharakteryzował rolę zabaw dziecięcych; "Zabawa jest ważna w życiu dziecka. Ma takie samo znaczenie jak praca lub służba osoby dorosłej. Jakie jest dziecko w zabawie, więc pod wieloma względami będzie w pracy. Dlatego w pierwszej kolejności następuje edukacja przyszłego lidera przede wszystkim w zabawie.”

Biorąc pod uwagę kluczowe znaczenie zabawy w życiu przedszkolaka, wskazane jest zbadanie cech charakterystycznych aktywności dziecka w zabawie. Dlatego temat tego praca na kursie– „Cechy zabaw dzieci w wieku przedszkolnym” – istotne i zorientowane praktycznie.

Cel badania: identyfikować i uzasadniać specyfikę aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: zajęcia zabawowe przedszkolaków

Przedmiot badań: Cechy zabaw dzieci w wieku przedszkolnym

Hipoteza: Zabawa przedszkolaków ma swoją własną charakterystykę.

Cele badań:

· Dokonać analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej na zadany temat.

· Zapoznaj się z funkcjami grania w gry w placówce przedszkolnej.

· Określić podstawowe cechy aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym.

1. Teoretyczna analiza aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym

1.1.Koncepcja i istota gry. Teoria aktywności zabawowej w pedagogice domowej i psychologii

Gra jest zjawiskiem wieloaspektowym, można ją uznać za szczególną formę istnienia wszystkich bez wyjątku aspektów życia zbiorowego. Słowo „gra” nie jest pojęciem naukowym w ścisłym tego słowa znaczeniu. Być może dzieje się tak właśnie dlatego, że wielu badaczy próbowało znaleźć coś wspólnego pomiędzy najbardziej zróżnicowanymi i różnej jakości działaniami określanymi słowem „gra”, a wciąż nie mamy zadowalającego rozróżnienia między tymi działaniami oraz obiektywnego wyjaśnienia różne formy zabawy.

Rozwój historyczny gra nie jest powtarzana. W ontogenezie chronologicznie pierwszą jest gra polegająca na odgrywaniu ról, która służy jako główne źródło formacji świadomość społeczna dziecko w wieku przedszkolnym. Psychologowie od dawna badają zabawy dzieci i dorosłych, szukając ich funkcji, konkretnej treści i porównując je z innymi rodzajami zajęć. Gra może być spowodowana potrzebą przywództwa i rywalizacji. Zabawę można potraktować także jako czynność kompensacyjną, która w formie symbolicznej umożliwia zaspokojenie niespełnionych pragnień. Zabawa jest czynnością różniącą się od codziennych czynności. Ludzkość raz po raz tworzy swój własny, wymyślony świat, nową istotę, która istnieje obok świata przyrody, świata przyrody. Więzy łączące zabawę i piękno są bardzo bliskie i różnorodne. Każda gra to przede wszystkim darmowa, dobrowolna aktywność.

Gra toczy się dla niej samej, dla satysfakcji, która powstaje w samym procesie wykonywania akcji w grze.

Gra to czynność obrazująca relację jednostki z otaczającym ją światem. To w świecie najpierw kształtuje się potrzeba oddziaływania na środowisko, potrzeba zmiany otoczenia. Kiedy dana osoba ma pragnienie, którego nie można natychmiast zrealizować, tworzone są warunki wstępne dla aktywności w grach.

Samodzielność dziecka w środku fabuły gry jest nieograniczona, może powrócić do przeszłości, spojrzeć w przyszłość, wielokrotnie powtarzać tę samą czynność, co daje satysfakcję i pozwala poczuć się znaczącym, wszechmocnym, pożądanym . W grze dziecko nie uczy się żyć, ale żyje swoim prawdziwym, niezależnym życiem. Gra jest najbardziej emocjonalna i kolorowa dla przedszkolaków. Słynny badacz dziecięcej zabawy D. B. Elkonin bardzo słusznie podkreślił, że w zabawie intelekt nakierowany jest na przeżycie efektywne emocjonalnie, funkcje osoby dorosłej postrzegane są przede wszystkim emocjonalnie, a przede wszystkim emocjonalne i efektywne zorientowanie w treści. ma miejsce działalność człowieka.

Nie można przecenić znaczenia gry dla kształtowania osobowości. To nie przypadek, że L. S. Wygotski nazywa zabawę „dziewiątą falą rozwoju dziecka”.

W zabawie, jako wiodącej aktywności przedszkolaka, realizowane są takie czynności, do których w realnym zachowaniu będzie on zdolny dopiero po pewnym czasie.

Wykonując czynność, nawet jeśli ta czynność zakończy się porażką, dziecko nie poznaje nowego doświadczenia, które wiąże się z realizacją impulsu emocjonalnego, który został natychmiast zrealizowany w działaniu tej czynności.

Przedmową gry jest możliwość przeniesienia jednych funkcji obiektu na inne. Zaczyna się w momencie oddzielenia myśli od rzeczy, kiedy dziecko zostaje uwolnione z okrutnego pola percepcji.

Gra w wyimaginowanej sytuacji uwalnia cię od powiązań sytuacyjnych. Przez zabawę dziecko uczy się postępować w sytuacji wymagającej poznania, a nie tylko bezpośredniego doświadczenia. Działanie w wyimaginowanej sytuacji prowadzi do tego, że dziecko uczy się radzić sobie nie tylko z postrzeganiem przedmiotu lub rzeczywistych okoliczności, ale także znaczeniem sytuacji, jej znaczeniem. Powstaje nowa jakość relacji człowieka do świata: dziecko widzi już otaczającą rzeczywistość, która ma nie tylko różnorodność kolorów, różnorodność form, ale także wiedzę i znaczenie.

Przypadkowy przedmiot, który dziecko rozbija na konkretną rzecz i jej wyimaginowane znaczenie, wyimaginowaną funkcję, staje się symbolem. Dziecko może przerobić dowolny przedmiot na dowolny przedmiot, staje się on pierwszym materiałem dla wyobraźni. Przedszkolakowi bardzo trudno jest oderwać myśl od jednej rzeczy, więc musi mieć oparcie w innej rzeczy, żeby wyobrazić sobie konia, musi znaleźć kij jako punkt podparcia. W tym symbolicznym działaniu dochodzi do wzajemnego przenikania się, przeżywania i fantazjowania.

Świadomość dziecka oddziela obraz prawdziwego kija, który wymaga realnych działań z jego użyciem. Jednakże motywacja akcji w grze jest całkowicie niezależna od obiektywnego wyniku.

Główny motyw Istota klasycznej zabawy nie leży w rezultacie działania, ale w samym procesie, w działaniu, które sprawia dziecku przyjemność.

Patyk ma określone znaczenie, które w nowym działaniu zyskuje dla dziecka nową, szczególną treść zabawową. Dziecięca wyobraźnia rodzi się w grze, która ją stymuluje ścieżka twórcza, tworząc swoją własną, wyjątkową rzeczywistość, swój własny świat życia.

We wczesnych stadiach rozwoju zabawa jest bardzo zbliżona do czynności praktycznych. W praktycznych podstawach działań z otaczającymi przedmiotami, gdy dziecko zdaje sobie sprawę, że karmi lalkę pustą łyżką, wyobraźnia już bierze udział, chociaż nie obserwuje się jeszcze szczegółowej zabawowej transformacji obiektów.

W przypadku przedszkolaków główna linia rozwoju polega na kształtowaniu nieobiektywnych działań, a zabawa powstaje jako proces zawieszony.

Z biegiem lat, gdy tego typu zajęcia zmieniają miejsca, gra staje się wiodącą, dominującą formą budowania własnego świata.

Nie wygrywać, ale bawić się – to ogólna formuła, motywacja dziecięcej zabawy. (OM Leontyev)

Szeroki, bezpośrednio niedostępny krąg rzeczywistości dziecko może opanować jedynie w zabawie, w zabawowej formie. W tym procesie opanowywania przeszłego świata poprzez działania w grze w tym świecie, uwzględnia się zarówno świadomość gry, jak i grę nieznaną.

Gra - działalność twórcza i jak każda prawdziwa twórczość nie może odbywać się bez intuicji.

W grze kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice następuje znacząca zmiana, przygotowująca go do przejścia na nowy, wyższy etap rozwoju. Tłumaczy to ogromny potencjał edukacyjny zabawy, którą psychologowie uważają za wiodącą aktywność przedszkolaków.

Szczególne miejsce zajmują gry tworzone przez same dzieci - nazywane są kreatywnymi lub fabularnymi. W tych grach przedszkolaki odtwarzają w rolach wszystko, co widzą wokół siebie w życiu i działaniach dorosłych. Twórcza zabawa najpełniej kształtuje osobowość dziecka, dlatego jest ważnym środkiem wychowawczym.

Gra jest odzwierciedleniem życia. Wszystko tutaj jest „jak gdyby”, „udawane”, ale w tym warunkowym środowisku, które tworzy wyobraźnia dziecka, jest dużo rzeczywistości: działania graczy są zawsze prawdziwe, ich uczucia i doświadczenia są autentyczne i szczery. Dziecko wie, że lalka i miś to tylko zabawki, ale kocha je jak żywe, rozumie, że nie jest „prawdziwym” pilotem czy marynarzem, ale czuje się jak dzielny pilot, dzielny żeglarz, który nie boi się niebezpieczeństw i jest naprawdę dumny ze swojego zwycięstwa.

Naśladowanie dorosłych w zabawie wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobistymi doświadczeniami.

Kreatywność dzieci przejawia się w koncepcji gry i poszukiwaniu środków do jej realizacji. Ileż wyobraźni potrzeba, aby zdecydować, w jaką podróż się wybrać, jaki rodzaj statku lub samolotu zbudować, jaki sprzęt przygotować! W grze dzieci pełnią jednocześnie rolę dramaturgów, twórców rekwizytów, dekoratorów i aktorów. Nie knują jednak swojego pomysłu i nie przygotowują się długo do roli aktorów. Grają dla siebie, wyrażając własne marzenia i aspiracje, myśli i uczucia, które je w danej chwili posiadają.

Dlatego gra zawsze polega na improwizacji.

Zabawa to niezależna aktywność, podczas której dzieci po raz pierwszy wchodzą w interakcję z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne wysiłki na rzecz jego osiągnięcia, wspólne zainteresowania i doświadczenia.

Dzieci same wybierają zabawę i same ją organizują. Ale jednocześnie żadna inna działalność nie ma takich surowe zasady, takie uwarunkowanie zachowania jak tutaj. Dzięki temu gra uczy dzieci podporządkowywania swoich działań i myśli konkretnemu celowi oraz pomaga kultywować celowość.

Podczas zabawy dziecko zaczyna czuć się członkiem zespołu i sprawiedliwie ocenia działania i działania swoich towarzyszy i własne. Zadaniem nauczyciela jest skupienie uwagi graczy na celach, które wywołają wspólnotę uczuć i działań, a także sprzyjanie budowaniu relacji między dziećmi w oparciu o przyjaźń, sprawiedliwość i wzajemną odpowiedzialność.

Pierwszym punktem, który określa istotę gry, jest to, że motywy gry leżą w różnorodnych doświadczeniach , istotne dla gracza aspekty rzeczywistości. Zabawa, jak każda inna aktywność człowieka niezwiązana z grą, motywowana jest postawą wobec celów, które mają znaczenie dla jednostki.

W grze wykonywane są jedynie akcje, których cele są istotne dla jednostki z punktu widzenia jej własnej, wewnętrznej treści. Jest to główna cecha działalności związanej z grami i na tym polega jej główny urok.

Drugą – charakterystyczną – cechą gry jest to, że akcja gry realizuje różnorodne motywy ludzkiego działania, nie będąc krępowanym realizacją wynikających z nich celów za pomocą środków lub metod działania, za pomocą których działania te są realizowane w sposób Praktyczny plan niezwiązany z grą.

Zabawa to aktywność, podczas której rozwiązywana jest sprzeczność pomiędzy szybkim wzrostem potrzeb i wymagań dziecka, determinującym motywację jego aktywności, a ograniczeniami jego możliwości operacyjnych. Zabawa to sposób na realizację potrzeb i próśb dziecka w granicach jego możliwości.

Następną, najbardziej rzucającą się w oczy cechą wyróżniającą grę, w istocie wywodzącą się z wyżej wymienionych wewnętrznych cech zabawy, jest zdolność, która jest również konieczna dla dziecka, do zastępowania, w granicach określonych przez znaczenie gra, przedmioty, które funkcjonują w odpowiednich praktycznych działaniach niezwiązanych z zabawą, wraz z innymi, które mogą służyć do wykonania akcji w grze (kij - koń, krzesło - samochód itp.). Umiejętność twórczego przekształcania rzeczywistości kształtuje się po raz pierwszy w grze. Ta umiejętność jest głównym znaczeniem gry.

Czy to oznacza, że ​​gra, przenosząc się w wyimaginowaną sytuację, jest oderwaniem się od rzeczywistości? Tak i nie. W grze jest odejście od rzeczywistości, ale jest też w nią wnikanie. Nie ma zatem ucieczki, ucieczki od rzeczywistości do świata pozornie wyjątkowego, wyimaginowanego, fikcyjnego, nierealnego. Wszystko, czym gra żyje i co urzeczywistnia w działaniu, czerpie z rzeczywistości. Gra wykracza poza granice jednej sytuacji, odwraca uwagę od pewnych aspektów rzeczywistości, by jeszcze głębiej odsłonić inne.

W pedagogice domowej i psychologii teorię gier poważnie rozwinęli K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, G.V. Plechanow, S.L. Rubinstein, L.S. Wygotski, N.K. Krupska, A.N. Leontiev , D.B. Elkonin, A.S. Makarenko, M.M. Bachtin, F.I. Fradkina, L.S. Slavina, E.A. Flerina , V.A. Sukhomlinsky, Yu.P. Azarov, V.S. Mukhina, O.S. Gazman i inni.

Główne naukowe podejścia do wyjaśniania przyczynowości pojawienia się gry są następujące:

Teoria nadmiaru sił nerwowych (G. Spencer, G. Schurz);

Teoria instynktowności, funkcje ćwiczeń (K. Gross, V. Stern);

Teoria przyjemności funkcjonalnej, realizacja popędów wrodzonych (K. Bühler, Z. Freud, A. Adder);

Teoria pochodzenia religijnego (Huizinga, Wsiewołodski-Gergross, Bachtin, Sokołow i in.);

Teoria spoczynku w zabawie (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Waldon);

Teoria rozwój duchowy dziecko w zabawie (Uszynski, Piaget, Makarenko, Lewin, Wygotski, Suchomlinski, Elkonin);

Teoria oddziaływania na świat poprzez zabawę (Rubinstein, Leontyev);

Związek zabawy ze sztuką i kulturą estetyczną (Platon, Schiller);

Praca jako źródło zabawy (Wundt, Plechanow, Lafargue i in.);

Teoria absolutyzacji kulturowego znaczenia gry (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Znaczenie zabawy w kształtowaniu osobowości przedszkolaka

Na długo zanim gra stała się przedmiotem badań naukowych, była powszechnie stosowana jako jedna z nich niezbędne środki wychowywać dzieci. Czas, w którym edukacja stała się specjalną funkcją społeczną, sięga wieków wstecz, a wykorzystanie gier jako środka edukacyjnego sięga tych samych głębin wieków. W różnych systemach pedagogicznych grze przypisywano różne role, nie ma jednak jednego systemu, w którym miejsce w grze nie byłoby przypisane w takim czy innym stopniu.

Grze przypisuje się szereg funkcji, zarówno czysto edukacyjnych, jak i edukacyjnych, dlatego istnieje potrzeba dokładniejszego określenia charakterystyki aktywności zabawowej przedszkolaków, jej wpływu na rozwój dziecka oraz znalezienia miejsca tej aktywności w wspólny system działalność edukacyjna placówek dla dzieci.

Konieczne jest dokładniejsze określenie tych aspektów rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości dziecka, które rozwijają się przede wszystkim podczas zabawy lub mają jedynie ograniczony wpływ na inne rodzaje aktywności.

Badanie znaczenia zabawy dla rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości jest bardzo trudne. Czysty eksperyment jest tutaj niemożliwy, ponieważ nie da się usunąć zabaw z życia dzieci i zobaczyć, jak będzie przebiegał proces ich rozwoju.

Najważniejsze jest znaczenie gry dla sfery potrzeb motywacyjno-potrzebowych dziecka. Według prac D. B. Elkonina , na pierwszy plan wysuwa się problem motywów i potrzeb.

Podstawą transformacji zabawy w okresie przejścia od przedszkola do dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest poszerzenie koła obiekty ludzkie, którego opanowanie staje teraz przed dzieckiem jako zadanie i świat, z którego dowiaduje się w toku swojego dalszego rozwoju umysłowego, samo poszerzanie kręgu przedmiotów, z którymi dziecko chce samodzielnie działać, jest drugorzędne. Polega na „odkryciu” przez dziecko nowego świata, świata dorosłych z ich czynnościami, funkcjami, relacjami. Dziecko na granicy przejścia od zabawy przedmiotowej do odgrywania ról nie zna jeszcze ani relacji społecznych dorosłych, ani funkcje publiczne ani społeczny sens ich działań. Działa w kierunku swojego pragnienia, obiektywnie stawia się w pozycji osoby dorosłej, a jednocześnie ma emocjonalną i skuteczną orientację w stosunku do dorosłych i sensu ich działań. Tutaj intelekt podąża za emocjonalnie skutecznym doświadczeniem. Zabawa pełni funkcję aktywności ściśle powiązanej z potrzebami dziecka. Następuje w nim pierwotna orientacja emocjonalno-efektywna w znaczeniu ludzkiej aktywności, rodzi się świadomość własnego ograniczonego miejsca w systemie relacji między dorosłymi i potrzeby bycia dorosłym. Znaczenie zabawy nie ogranicza się do tego, że dziecko rozwija nowe motywy do działania i zadań z nimi związanych. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od bezpośrednich pragnień do motywów mających postać uogólnionych intencji, stojących na granicy świadomości.

Zanim zaczniemy mówić o rozwoju działań mentalnych podczas gry, należy wymienić główne etapy, przez które musi przejść tworzenie wszelkich działań mentalnych i związanej z nimi koncepcji:

etap kształtowania się działania na przedmioty materialne lub ich materialne modele zastępcze;

etap powstawania tego samego działania pod względem głośnej mowy;

etap powstawania samego działania umysłowego.

Biorąc pod uwagę działania dziecka w zabawie, łatwo zauważyć, że dziecko operuje już znaczeniami przedmiotów, ale jednocześnie opiera się na ich materialnych substytutach – zabawkach. Jeśli włączone początkowe etapy rozwój wymaga przedmiotu – substytutu i stosunkowo szczegółowej akcji z nim, to w późniejszym etapie rozwoju gry obiekt pojawia się poprzez słowa – nazwa jest już znakiem rzeczy, a akcja – w skrócie i uogólnione gesty połączone z mową. Zatem działania zabawowe mają charakter pośredni, stopniowo nabierając charakteru działań umysłowych ze znaczeniami przedmiotów wykonywanych na działaniach zewnętrznych.

Droga rozwoju do działań w umyśle ze znaczeniami oddzielonymi od przedmiotów jest jednocześnie pojawieniem się przesłanek do kształtowania się wyobraźni. Gra działa jako czynność, w której następuje tworzenie warunków przejścia działań mentalnych na nowy, wyższy etap - działań mentalnych opartych na mowie. Rozwój funkcjonalny czynności zabawowych łączy się z rozwojem ontogenetycznym, tworząc strefę bliższego rozwoju czynności umysłowych.

Podczas zabaw następuje znacząca restrukturyzacja zachowania dziecka - staje się ono arbitralne. Przez zachowanie dobrowolne należy rozumieć zachowanie realizowane zgodnie z obrazem i kontrolowane poprzez porównanie z tym obrazem jako etapem.

A.V. Zaporozhets jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że charakter ruchów wykonywanych przez dziecko w grze i w bezpośrednim zadaniu znacznie się różni. Ustalił także, że struktura i organizacja ruchów zmienia się w trakcie rozwoju. Wyraźnie rozróżniają fazę przygotowawczą od fazy wykonawczej.

Skuteczność ruchu i jego organizacja w istotny sposób zależą od strukturalnego miejsca, jakie ruch zajmuje w realizacji roli dziecka.

Iga jest pierwszą dostępną dla ucznia formą aktywności, która polega na świadomym kształceniu i doskonaleniu nowych działań.

Z. V. Manuleiko odsłania kwestię psychologicznego mechanizmu gry. Na podstawie jej prac można stwierdzić, że motywacja do działania ma ogromne znaczenie w psychologicznym mechanizmie gry. Pełnienie roli, będąc atrakcyjnym emocjonalnie, wpływa stymulująco na wykonywanie działań, w których rola jest ucieleśniona.

Wskazanie motywów jest jednak niewystarczające. Konieczne jest znalezienie mechanizmu mentalnego, dzięki któremu motywy mogą wywołać taki efekt. Pełniąc rolę, zawarty w niej wzorzec zachowań staje się jednocześnie etapem, z którym dziecko porównuje swoje zachowanie i je kontroluje. Dziecko w grze pełni dwie funkcje; z jednej strony spełnia swoją rolę, a z drugiej kontroluje swoje zachowanie. Zachowanie dobrowolne charakteryzuje się nie tylko obecnością wzorca, ale także obecnością kontroli nad realizacją tego wzorca. Podczas odgrywania roli następuje swego rodzaju rozwidlenie, czyli „refleksja”. Ale to jeszcze nie jest świadoma kontrola, bo... funkcja kontrolna jest wciąż słaba i często wymaga wsparcia sytuacyjnego, ze strony uczestników gry. To jest słabość wyłaniającej się funkcji, ale sens gry jest taki, że ta funkcja wyłania się tutaj. Dlatego grę można uznać za szkołę dobrowolnych zachowań.

Gra jest ważna dla utworzenia przyjaznego zespołu dziecięcego, dla kształtowania niezależności, dla kształtowania pozytywnego nastawienia do pracy i dla wielu innych. Podstawą wszystkich tych efektów wychowawczych jest wpływ zabawy na rozwój umysłowy dziecka, na kształtowanie się jego osobowości.

1.3. Psychologiczne i pedagogiczne cechy gry

Omówione wcześniej definicje zabawy i jej znaczenie w rozwoju osobistym dzieci w wieku przedszkolnym pozwalają wyróżnić następujące psychologiczne cechy zabawy:

1. Zabawa jest formą aktywnej refleksji dziecka nad otaczającymi go ludźmi.

2. Cechą charakterystyczną zabawy jest sam sposób, jakim dziecko posługuje się w tej zabawie. Zabawa odbywa się poprzez złożone czynności, a nie pojedyncze ruchy (jak na przykład podczas porodu, pisania, rysowania).

3. Gra, jak każda inna działalność człowieka, ma charakter społeczny, a więc zmienia się wraz ze zmianami historycznych warunków życia ludzi.

4. Zabawa jest formą twórczego odzwierciedlania rzeczywistości przez dziecko. Podczas zabawy dzieci wnoszą do swoich gier wiele własnych wynalazków, wyobraźni i kombinacji.

5. Zabawa to manipulowanie wiedzą, sposób jej wyjaśniania i wzbogacania, sposób ćwiczenia oraz rozwój zdolności i mocnych stron poznawczych i moralnych dziecka.

6. W swojej rozszerzonej formie gra jest działaniem zbiorowym. Wszyscy uczestnicy gry pozostają w relacji kooperacyjnej.

7. Rozwijając dzieci na wiele sposobów, sama gra również się zmienia i rozwija. Dzięki systematycznym wskazówkom nauczyciela gra może się zmienić:

a) od początku do końca;

b) od pierwszej rozgrywki do kolejnych zabaw tej samej grupy dzieci;

c) najbardziej znaczące zmiany w grach zachodzą w miarę rozwoju dzieci młodszy wiek do starszych.

8. Zabawa, jako rodzaj aktywności, ma na celu poznanie przez dziecko otaczającego go świata poprzez aktywne uczestnictwo w pracy i życiu codziennym ludzi

Środki gry to:

a) Wiedza o ludziach, ich działaniach, relacjach wyrażona w figurach retorycznych, w doświadczeniach i działaniach dziecka;

b) Metody postępowania z określonymi przedmiotami w określonych okolicznościach;

c) Oceny i uczucia moralne pojawiające się w sądach o dobrych i złych działaniach, o pożytecznych i szkodliwych działaniach ludzi.

1.4. Etapy kształtowania się aktywności zabawowej dzieci

Pierwszym etapem rozwoju działalności związanej z grami jest gra wprowadzająca. Opierając się na motywie nadanym dziecku przez osobę dorosłą za pomocą przedmiotu-zabawki, reprezentuje zabawę opartą na przedmiotach. Jej treść stanowią działania manipulacyjne przeprowadzane w procesie badania obiektu. Ta aktywność dziecka bardzo szybko zmienia swoją treść: badanie ma na celu identyfikację cech przedmiotu-zabawki i dlatego rozwija się w zorientowane działania-operacje.

Kolejnym etapem działalności gamingowej jest gra pokazowa, w której poszczególne operacje na obiekcie stają się działaniami mającymi na celu rozpoznanie specyficznych właściwości obiektu i osiągnięcie za jego pomocą określonego efektu. Jest to kulminacja rozwoju psychologicznej treści zabawy we wczesnym dzieciństwie. To on tworzy niezbędną glebę do kształtowania odpowiedniej obiektywnej aktywności u dziecka.

Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia dziecka rozwój zabawy i obiektywnej aktywności zbiega się i jednocześnie różnicuje. Teraz różnice zaczynają się pojawiać, a w metodach działania rozpoczyna się kolejny etap rozwoju gry: staje się ona reprezentatywna dla fabuły. Zmienia się także jego treść psychologiczna: działania dziecka, choć pozostają obiektywnie zapośredniczone, imitują w formie warunkowej użycie przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem. W ten sposób stopniowo infekują się warunki gry RPG.

Na tym etapie rozwoju gry słowa i czyny łączą się, a odgrywanie ról staje się modelem relacji między ludźmi, który ma znaczenie dla dzieci. Rozpoczyna się etap właściwej gry RPG, w której gracze symulują znaną pracę i public relations ludzi.

Naukowe zrozumienie etapowego rozwoju zabawy umożliwia opracowanie jaśniejszych, usystematyzowanych zaleceń dotyczących kierowania zabawą dzieci w różnych grupach wiekowych.

Aby osiągnąć autentyczną, bogatą emocjonalnie grę, zawierającą intelektualne rozwiązanie problemu gry, nauczyciel musi kompleksowo pokierować formacją, a mianowicie: celowo wzbogacać doświadczenia taktyczne dziecka, stopniowo przenosząc je na konwencjonalny plan gry, a w trakcie samodzielnej zabawy zabawy, zachęcają przedszkolaka do twórczego odzwierciedlania rzeczywistości.

Ponadto jest to dobry, skuteczny w grach sposób korygujący zaburzenia w sferze emocjonalnej dzieci wychowanych w niesprzyjających rodzinach.

Emocje cementują grę, czynią ją ekscytującą, tworzą sprzyjający klimat dla relacji, podnoszą ton, jakiego potrzebuje każde dziecko – udział w jego komforcie psychicznym, a to z kolei staje się warunkiem otwartości przedszkolaka na działania edukacyjne i wspólne działania z rówieśnikami.

Gra jest dynamiczna, gdy zarządzanie ma na celu jej stopniowe kształtowanie, biorąc pod uwagę te czynniki, które zapewniają terminowy rozwój aktywności w grach na wszystkich poziomach wiekowych. Bardzo ważne jest, aby tutaj polegać osobiste doświadczenie dziecko. Uformowane na jej podstawie akcje gry nabierają szczególnego wydźwięku emocjonalnego. W przeciwnym razie nauka gry stanie się mechaniczna.

Wszystkie elementy kompleksowego przewodnika dotyczącego kształtowania zabawy są ze sobą powiązane i równie ważne w pracy z małymi dziećmi.

Wraz z dorastaniem dzieci zmienia się także organizacja ich doświadczeń praktycznych, która ma na celu aktywne poznawanie realnych relacji między ludźmi w procesie wspólnych działań. W tym zakresie aktualizowana jest treść gier edukacyjnych oraz warunki środowiska przedmiotowo-gry. Zmienia się nacisk na aktywizację komunikacji między dorosłymi i dziećmi: staje się ona rzeczowa, nastawiona na osiąganie wspólnych celów. Dorośli pełnią rolę jednego z uczestników gry, zachęcając dzieci do wspólnych dyskusji, oświadczeń, sporów, rozmów i przyczyniają się do zbiorowego rozwiązywania problemów związanych z grą, które odzwierciedlają wspólne działania społeczne i zawodowe ludzi.

I tak tworzenie aktywności związanej z grami stwarza niezbędne warunki psychologiczne i sprzyjającą glebę kompleksowy rozwój dziecko. Wszechstronna edukacja ludzi, uwzględniająca ich specyfikę wiekową, wymaga usystematyzowania stosowanych w praktyce gier, ustalenia powiązań między nimi w różnych formach samodzielne zabawy i zajęcia poza zabawą, odbywające się w formie zabawy. Jak wiadomo, o każdym działaniu decyduje jego motyw, to znaczy cel, któremu ma służyć to działanie. Zabawa jest czynnością, której motyw tkwi w niej samej. Oznacza to, że dziecko bawi się, ponieważ chce się bawić, a nie w celu uzyskania jakiegoś konkretnego rezultatu, który jest typowy dla życia codziennego, pracy i każdej innej produktywnej aktywności.

Zabawa z jednej strony tworzy strefę najbliższego rozwoju dziecka i dlatego jest wiodącą aktywnością w wieku przedszkolnym. Wynika to z faktu, że pojawiają się w nim nowe, bardziej postępowe rodzaje aktywności i kształtowania się umiejętności kolektywnego, twórczego działania i arbitralnego kierowania swoim zachowaniem. Z drugiej strony jego treść karmi się produktywnymi zajęciami i stale poszerzającymi się doświadczeniami życiowymi dzieci.

Rozwój dziecka podczas zabawy następuje przede wszystkim dzięki zróżnicowanemu ukierunkowaniu jej treści. Istnieją gry bezpośrednio ukierunkowane na wychowanie fizyczne (ruchowe), estetyczne (muzyczne), umysłowe (dydaktyczne i oparte na opowieściach). Wielu z nich jednocześnie wnosi swój wkład Edukacja moralna(gry fabularne, gry dramatyzacyjne, gry akcji itp.).

Wszystkie rodzaje zabaw można połączyć w dwie duże grupy, które różnią się stopniem bezpośredniego udziału osoby dorosłej, a także różnymi formami aktywności dzieci.

Pierwsza grupa to zabawy, w których w ich przygotowaniu i przeprowadzeniu pośrednio bierze udział osoba dorosła. Aktywność dzieci (pod warunkiem ukształtowania się określonego poziomu działań i umiejętności w grze) ma charakter inicjatywny, twórczy - dzieci potrafią samodzielnie wyznaczyć cel gry, opracować koncepcję gry i znaleźć niezbędne sposoby rozwiązywać problemy z grą. W grach niezależnych stwarza się warunki do wykazania przez dzieci inicjatywy, co zawsze świadczy o pewnym poziomie rozwoju inteligencji.

Gry z tej grupy, do których zaliczają się gry fabularne i edukacyjne, są szczególnie cenne ze względu na ich funkcję rozwojową, która ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego każdego dziecka.

Druga grupa to różnorodne gry edukacyjne, w których dorosły, informując dziecko o zasadach gry lub wyjaśniając konstrukcję zabawki, podaje ustalony program działań, aby osiągnąć określony rezultat. Gry te zazwyczaj rozwiązują określone problemy edukacji i szkoleń; mają na celu opanowanie określonego materiału programowego i zasad, których gracze muszą przestrzegać. Gry edukacyjne odgrywają także ważną rolę w edukacji moralnej i estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Aktywność dzieci w grach edukacyjnych ma charakter przede wszystkim reprodukcyjny: dzieci rozwiązując problemy zabawowe zgodnie z zadanym programem działań, odtwarzają jedynie sposoby ich realizacji. W zależności od swojej dojrzałości i umiejętności dzieci mogą rozpoczynać samodzielne gry, które będą zawierały więcej elementów kreatywności.

Do grupy gier o ustalonym programie działania zalicza się gry aktywne, dydaktyczne, muzyczne, teatralne i rozrywkowe.

Poza samymi grami należy wspomnieć o tzw. aktywnościach niebędących grami, które nie odbywają się w formie zabawy. Mogą to być w specjalny sposób zorganizowane początkowe formy pracy dzieci, niektóre rodzaje zajęć wizualnych, zapoznawanie się z otoczeniem podczas chodzenia itp.

Terminowe i prawidłowe wykorzystanie różnych gier w praktyce edukacyjnej zapewnia, że ​​zadania określone w programie edukacyjno-wychowawczym w przedszkolu zostaną rozwiązane w najbardziej akceptowalnej dla dzieci formie. Należy zauważyć, że gry mają znaczącą przewagę nad specjalnie zorganizowanymi zajęciami w tym sensie, że stwarzają korzystniejsze warunki do aktywnego odzwierciedlania społecznie utrwalonych doświadczeń w samodzielnym działaniu dzieci. Znalezienie odpowiedzi na problemy z grami zwiększa aktywność poznawczą dzieci i prawdziwe życie. Procesy rozwoju umysłowego dziecka osiągane w grze znacząco wpływają na możliwości jego systematycznej nauki w klasie i przyczyniają się do poprawy jego rzeczywistej pozycji moralnej i estetycznej wśród rówieśników i dorosłych.

Postępowe, rozwojowe znaczenie gry polega nie tylko na uświadomieniu sobie możliwości wszechstronnego rozwoju dziecka, ale także na tym, że przyczynia się ona do poszerzenia zakresu jego zainteresowań, pojawienia się potrzeby aktywności i powstanie motywu. nowe zajęcie- edukacyjne, co jest jednym z najważniejszych czynników gotowość psychologiczna dziecko do szkoły.

2. Zabawa jako sposób na edukację przedszkolaków

2.1.Naukowa analiza aktywności w grach

Naukowa analiza aktywności zabawowej pokazuje, że zabawa jest dla dziecka odzwierciedleniem świata dorosłych, sposobem rozumienia otaczającego go świata. Przekonujący fakt, który obala niespójność biologizacyjnej teorii gier, podaje K. K. Płatonow. Naukowiec-etnograf na jednej z wysp Pacyfik odkryto plemię prowadzące izolowany tryb życia. Dzieci tego plemienia nie wiedziały, jak bawić się lalkami. Kiedy naukowiec zapoznał je z tą grą, początkowo zainteresowali się nią zarówno chłopcy, jak i dziewczęta. Potem dziewczęta straciły zainteresowanie grą, a chłopcy nadal wymyślali nowe gry z lalkami.

Wszystko zostało prosto wyjaśnione. Kobiety tego plemienia zajmowały się zdobywaniem i przygotowywaniem pożywienia. Dzieciami zajmowali się mężczyźni.

W pierwszych zabawach dziecka wyraźnie widać wiodącą rolę dorosłych. Dorośli „bawią się” zabawką. Naśladując je, dziecko zaczyna samodzielnie bawić się. Wtedy inicjatywa zorganizowania zabawy przechodzi na dziecko. Ale nawet na tym etapie rola przywódcza dorosłych pozostaje.

W miarę rozwoju dziecka gra się zmienia. W pierwszych dwóch latach życia dziecko opanowuje ruchy i działania z otaczającymi go przedmiotami, co prowadzi do pojawienia się zabaw funkcjonalnych. Zabawa funkcjonalna odkrywa przed dzieckiem nieznane właściwości przedmiotów i sposoby postępowania z nimi. Tak więc, otwierając i zamykając drzwi kluczem po raz pierwszy, dziecko zaczyna wielokrotnie powtarzać tę czynność, próbując przekręcić klucz przy każdej okazji. Ta realna akcja zostaje przeniesiona na sytuację w grze.

Podczas zabawy dzieci wykonują w powietrzu ruchy przypominające przekręcanie klucza i towarzyszą temu charakterystyczny dźwięk: „backgammon”.

Konstruktywne gry są większym wyzwaniem. W nich dziecko coś tworzy: buduje dom, piecze ciasta. W konstruktywnych grach dzieci rozumieją cel przedmiotów i ich interakcję.

Gry funkcjonalne i konstruktywne należą do kategorii zabaw manipulacyjnych, w których dziecko opanowuje otaczający go obiektywny świat i odtwarza go w dostępnych mu formach. Relacje między ludźmi są konceptualizowane w grach fabularnych.

Dziecko bawi się w „matkę-córkę”, „w sklepie”, przyjmując określoną rolę. Gry fabularne pojawiają się w wieku od trzech do czterech lat. Do tego wieku dzieci bawią się w pobliżu, ale nie razem. Gry fabularne oparte na fabule angażują relacje zbiorowe. Oczywiście włączenie dziecka do zabaw grupowych uzależnione jest od warunków wychowania. Dzieci wychowywane w domu z większym trudem angażują się w zabawy grupowe niż dzieci uczęszczające do przedszkola. W zbiorowych grach fabularnych, które stają się dłuższe w wieku sześciu lub siedmiu lat, dzieci podążają za intencją gry i zachowaniem swoich towarzyszy. Gry fabularne uczą dzieci życia w grupie. Stopniowo do gier wprowadzane są zasady, które nakładają ograniczenia na zachowanie partnera.

Zbiorowa gra polegająca na odgrywaniu ról poszerza krąg społeczny dziecka. Przyzwyczaja się do przestrzegania zasad i wymagań stawianych mu w grze: jest kapitanem statek kosmiczny, potem – jego pasażer, potem – entuzjastyczny widz obserwujący lot. Gry te rozwijają poczucie pracy zespołowej i odpowiedzialności, szacunek dla innych graczy, uczą ich przestrzegania zasad i rozwijają umiejętność ich przestrzegania. Stosowanie odpowiedniej strategii i taktyki w gra fabularna z dziećmi w tym czy innym wieku pozwoli im w odpowiednim czasie rozwinąć odpowiednie umiejętności gry i sprawi, że nauczyciel będzie pożądanym partnerem w grze. Na tym stanowisku będzie mógł wpływać na temat gry, czyli na dysfunkcjonalne relacje między dziećmi, które trudno skorygować bezpośrednią presją.

2.2. Doświadczenie gry jako praktyczne określenie poziomu edukacji i rozwoju osobistego dzieci

W grze, podobnie jak w innych rodzajach aktywności, następuje proces edukacji.

Zmiana roli zabawy w wieku przedszkolnym w porównaniu do wczesnego dzieciństwa wynika po części z faktu, że w tym okresie zaczyna ona służyć jako środek kształtowania i rozwijania u dziecka wielu przydatnych funkcji. cechy osobiste, przede wszystkim tych, którzy ze względu na ograniczone możliwości wiekowe dzieci nie mogą aktywnie rozwijać się w innych, bardziej „dorosłych” rodzajach zajęć. W tym przypadku zabawa pełni funkcję etapu przygotowawczego dla dziecka, początku lub sprawdzianu w rozwoju ważnych cech osobistych oraz momentu przejściowego do włączenia dziecka w zajęcia, które są silniejsze i skuteczniejsze z punktu widzenia edukacyjnego. punktu widzenia: nauka, komunikacja i praca.

Kolejną funkcją edukacyjną zabaw przedszkolaków jest zaspokajanie różnorodnych potrzeb dziecka i rozwijanie jego umiejętności. sfera motywacyjna. W grze pojawiają się i utrwalają nowe zainteresowania i nowe motywy działań dziecka.

Przejścia pomiędzy grą a aktywność zawodowa w wieku przedszkolnym i szkolnym są bardzo warunkowe, ponieważ Jeden rodzaj aktywności u dziecka może niepostrzeżenie przekształcić się w inny i odwrotnie. Jeśli nauczyciel zauważy, że dziecku brakuje pewnych cech osobowości w nauce, komunikacji lub pracy, to przede wszystkim należy zadbać o organizację zabaw, w których odpowiednie cechy mogłyby się ujawnić i rozwinąć. Jeśli na przykład dziecko wykazuje pewne cechy osobowości, które dobrze radzą sobie z nauką, komunikacją i pracą, to na podstawie tych cech można budować i tworzyć nowe, bardziej złożone sytuacje zabawowe, które popychają jego rozwój do przodu.

Czasami warto wprowadzić elementy gry do nauki, komunikacji i samej pracy, a także wykorzystać grę do celów edukacyjnych, organizując tego typu zajęcia według jej zasad. Nieprzypadkowo nauczyciele i psycholodzy zalecają prowadzenie zajęć z dziećmi w wieku 5-6-7 lat w starszych grupach przedszkola i szkoły podstawowej w formie półgry w formie edukacyjnych gier dydaktycznych.

Zabawy dziecięce w domu i w szkole mogą w praktyce posłużyć do określenia poziomu wykształcenia czy osiągniętego przez dziecko poziomu rozwoju osobistego.

Jako przykład takiego wykorzystania gry podamy eksperyment przeprowadzony przez V.I. Askina. Wykorzystywano dzieci w wieku od trzech do dwunastu lat.

Metodologia badań była następująca. Na środku dużego stołu, na jego powierzchni leżał cukierek lub inna bardzo atrakcyjna rzecz.

Prawie niemożliwe było wyciągnięcie ręki i złapanie go ręką, stojąc na krawędzi stołu. Dziecko, jeśli udało mu się zdobyć cukierka lub dany przedmiot bez wchodzenia na stół, mogło je zabrać dla siebie. Niedaleko od rzeczy leżącej na stole leżał kij, o którym dziecku nic nie mówiono, tj. używanie go podczas eksperymentu było niedozwolone lub zabronione. Przeprowadzono kilka serii eksperymentów z różnymi podmiotami i w różnych sytuacjach.

Pierwszy odcinek. Tematem jest uczeń czwartej klasy. Wiek – dziesięć lat. Przez prawie dwadzieścia minut dziecko bezskutecznie próbuje złapać cukierek rękami, ale nic nie daje. Podczas eksperymentu przypadkowo dotyka leżącego na stole patyka, przesuwa go, ale nie używając go, ostrożnie odkłada go na miejsce. Na pytanie zadane przez eksperymentatora: „Czy można zdobyć cukierki w inny sposób, ale nie rękami?” – dziecko uśmiecha się zawstydzony, ale nie odpowiada. W tej samej serii eksperymentów uczestniczy przedszkolak, dziecko w wieku czterech lat.

Natychmiast bez wahania bierze ze stołu patyk i przy jego pomocy przesuwa cukierek w swoją stronę na wyciągnięcie ręki. Potem spokojnie to przyjmuje, nie odczuwając cienia zażenowania. Większość dzieci w wieku od trzech do sześciu lat pomyślnie wykonuje pierwszą serię zadań przy użyciu kija, natomiast starsze dzieci nie używają kija i nie rozwiązują problemu.

Druga seria. Tym razem eksperymentator opuszcza salę i pozostawia w niej starsze dzieci w obecności młodszych z zadaniem dla starszych dzieci rozwiązania problemu za wszelką cenę pod jego nieobecność. Teraz starsze dzieci radzą sobie z zadaniem dłużej, jak za namową młodszych, które pod nieobecność eksperymentatora zachęcają je do używania patyka. Po raz pierwszy, gdy młodsze dziecko prosi go o wzięcie kija, starsze odmawia, oświadczając: „Każdy może to zrobić”. Z tego stwierdzenia jasno wynika, że ​​sposób zdobywania przedmiotu za pomocą kija jest dobrze znany starszemu, lecz on świadomie z niego nie korzysta, gdyż... postrzega tę metodę najwyraźniej jako zbyt prostą i zabronioną.

Trzecia seria. Badany, uczeń gimnazjum, zostaje sam w pokoju i w tajemnicy obserwuje, co zrobi. Tutaj jeszcze wyraźniej widać, że dziecko doskonale zdaje sobie sprawę z tego, jak rozwiązać problem za pomocą kija. Będąc sam, bierze patyk, przesuwa nim o kilka centymetrów pożądany cukierek w swoją stronę, po czym odkłada patyk i ponownie próbuje dosięgnąć dłonią cukierka. Nic mu nie wychodzi, bo... cukierek jest wciąż bardzo daleko. Dziecko ponownie jest zmuszone do użycia patyka, ale wykonując nim nieostrożny ruch, przez przypadek przesuwa cukierek zbyt blisko siebie. Następnie ponownie spycha cukierek na środek stołu, ale nie tak daleko, pozostawiając go w zasięgu ręki. Następnie z trudem odkłada kij z powrotem, ale nadal wyjmuje cukierek ręką. Uzyskane w ten sposób rozwiązanie problemu najwyraźniej odpowiada mu moralnie i nie odczuwa wyrzutów sumienia.

Opisany eksperyment wskazuje, że w wieku odpowiadającym w przybliżeniu okresowi nauki w klasach podstawowych szkoły młodzież szkolna Opierając się na wyuczonych normach społecznych, może dowolnie regulować swoje zachowanie pod nieobecność osoby dorosłej. Nie jest to jeszcze dostępne dla dzieci w wieku przedszkolnym. V.I. Askin zauważa, że ​​starsze dzieci, które starały się zdobyć upragniony cukierek rękami, z radością przyjęły go jako prezent od osoby dorosłej. Ci z nich, którzy z punktu widzenia obowiązujących norm moralnych uczynili to nielegalnie, tj. dostawali cukierki w „zakazany” sposób za pomocą kija albo w ogóle odmawiali przyjęcia nagrody lub przyjmowali ją z wyraźnym zażenowaniem. Wskazuje to, że dzieci w wieku szkolnym mają dostatecznie rozwiniętą samoocenę i potrafią samodzielnie kierować się określonymi wymaganiami, oceniając swoje działania jako dobre lub złe, w zależności od tego, czy odpowiadają one, czy nie odpowiadają ich poczuciu własnej wartości.

Gry psychodiagnostyczne takie jak opisana powyżej można organizować i przeprowadzać w szkole, przedszkolu i domu. Służą jako dobra pomoc w wychowaniu dzieci, ponieważ... pozwalają dość dokładnie ustalić, jakie cechy osobowości i w jakim stopniu zostały już u dziecka ukształtowane, a jakie nie.

Wniosek

Zatem aktywność zabawowa dzieci w wieku przedszkolnym ma następujące cechy i znaczenia semantyczne.

Gra daje dziecku możliwość wyobrażenia sobie siebie w roli osoby dorosłej, kopiowania zachowań, jakie kiedykolwiek widział, i dzięki temu nabycia pewnych umiejętności, które mogą mu się przydać w przyszłości. Dzieci analizują określone sytuacje w grach, wyciągają wnioski, ustalają z góry swoje zachowanie w podobnych sytuacjach w przyszłości.

Co więcej, jest to gra dla dziecka ogromny świat Co więcej, świat jest rzeczywiście osobisty, suwerenny, w którym dziecko może robić, co chce. Zabawa jest szczególną, suwerenną sferą życia dziecka, która kompensuje wszelkie ograniczenia i zakazy, stając się pedagogiczną podstawą przygotowania do dorosłego życia i uniwersalnym środkiem rozwoju, zapewniającym zdrowie moralne i wszechstronność w wychowaniu dziecka.

Gra jest jednocześnie działalnością rozwojową, zasadą, metodą i formą aktywności życiowej, strefą socjalizacji, bezpieczeństwa, samorehabilitacji, współpracy, wspólnoty, współtworzenia z dorosłymi, mediatorem pomiędzy światem dziecka i świat dorosłych.

Gra jest spontaniczna. Jest stale aktualizowany, zmieniany, unowocześniany. Za każdym razem rodzi własne gry na nowoczesne i istotne tematy, które są interesujące dla dzieci na różne sposoby.

Gry uczą dzieci filozofii rozumienia złożoności, sprzeczności i tragedii życia, nie poddając się im, uczą widzieć to, co jasne i radosne, wznosić się ponad kłopoty, żyć pożytecznie i świątecznie, „zabawnie”.

Zabawa jest rzeczywistą i wieczną wartością kultury czasu wolnego, praktyki społecznej ogółu ludzi. Stoi na równi z pracą, wiedzą, komunikacją, kreatywnością, będąc ich korespondentką. Podczas zabaw rozwijają się pewne formy komunikacji między dziećmi. Gra wymaga od dziecka takich cech, jak inicjatywa, towarzyskość i umiejętność koordynowania swoich działań z działaniami grupy rówieśników w celu nawiązania i utrzymania komunikacji. Aktywność w grach wpływa na powstawanie arbitralności procesy mentalne. Wewnątrz zabawa zaczyna nabierać kształtu i Działania edukacyjne, która później staje się działalnością wiodącą.

Literatura

1. Anikeeva N.P. Pedagogika i psychologia zabawy. – M.: Vlados, 1990.

2. Asmolov A. G. Psychologia osobowości. Zasady ogólnej analizy psychologicznej. - M.: wydawnictwo Moskwa. Uniwersytet, 1990.

3. Bogoslavsky V.V. i wsp. Psychologia ogólna. - M.: Edukacja, 1981.

4. Bozhovich L. I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. – M.: Edukacja, 1986.

5. Wenger L.A., Dyachenko O.M. Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe u dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 1989.

6. Wychowywanie dzieci przez zabawę: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli / komp. Bondarenko A.K., Matusik A.I. – wyd. 2, poprawione. i dodatkowe – M.: Edukacja, 1983.

7. Volkova N. P. Pedagogika. – Kijów: Akademia, 2001.

8. Grekhova L.I. W jedności z naturą. Gry i zabawy o tematyce ekologiczno-historycznej z dziećmi. – M.: TsGL, Stawropol: Szkoła Służby, 2002. – 288 s.

9. Wygotski L. S. Gra i jej rola w psychologii rozwoju dziecka // Zagadnienia psychologii, 1999.

10. Zaporozhets A.V. Rozwój dobrowolnych zachowań u dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 1977.

11. Zakharyuta N. Rozwijanie potencjału twórczego przedszkolaka // Edukacja przedszkolna. – 2006 r. – nr 9. - Z. 8-13.

12. Komarova T. S. Dzieci w świecie kreatywności. - M.: Vlados, 1995.

13. Korotaeva E. Twórcza pedagogika dla przedszkolaków // Edukacja przedszkolna. – 2006 r. – nr 6. – 32-34

14. Pedagogika przedszkolna. Podręcznik pomoc dla studentów pe. ins-tov / wyd. W I. Loginova, P.T. Samorukowa. - M.: Edukacja, 1983. - 304 s.

15. Kowalczuk Ya.I. Indywidualne podejście do wychowania dziecka: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. - M.: Edukacja, 1985. – 112 s.

16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Podstawy psychologii. – Kijów: Łebiedź, 1997.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Ucz się poprzez zabawę. - M.: Edukacja, 1983.

18. Manuleiko Z.V. Zmiany motoryki dziecka w zależności od uwarunkowań i motywów. - M.: Edukacja, 1969.

19. Nikitin B.P. Kroki kreatywności lub gier edukacyjnych. - M.: Edukacja, 1991.

20. Smolentseva A.A. Gry fabularno-dydaktyczne - M.: Edukacja, 1987.

21. Khukhlaeva D.V. Metody edukacji przedszkolnej w placówkach przedszkolnych. - M.: Edukacja, 1984. - 208 s.

22. Elkonin D.V. Psychologia gry. - M.: Edukacja, 1978.

Zadania. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych u dzieci: promowanie nabywania skutecznych sposobów interakcji z otaczającymi je ludźmi, wspólne działania w grupie, różne rodzaje aktywność mowy w sytuacjach komunikacyjnych. Naucz się zadawać pytania, prowadzić prawidłowy dialog, szukać i znajdować kompromisy.

Obowiązek w zakątku natury.

Zadania. Aktualizuj i ucz dzieci praktycznego wykorzystania wiedzy na temat opieki rośliny doniczkowe. Naucz się dostrzegać zmiany zachodzące w roślinach. Wychować ostrożna postawa do roślin, wzbudzić chęć opieki nad nimi, obserwacji ich rozwoju.

Rozmowa o czarodziejce - wodzie.

Zadania. Poproś dzieci, aby porozmawiały o znaczeniu wody w naszym życiu, podsumuj, uściślij i uzupełnij odpowiedzi dzieci. Powiedz, gdzie i w jakiej postaci występuje woda.

Kształtowanie umiejętności kulturowych i higienicznych: ćwiczenie „Serwetki”.

Zadania. Ucz dzieci świadomego zachowywania się przy stole, przestrzegania zasad etykiety, naucz się posługiwać nożem stołowym i serwetką. Kształtuj maniery przy stole.

Nr 6. Prace przygotowawcze do gry fabularnej „Biblioteka”; poznaj fragment wiersza B. Zakhodera „O książkach”. W czasie wolnym czytaj dzieciom ulubione książki, organizuj różnego rodzaju samodzielne zajęcia z książkami: oglądanie ilustracji, wymianę zdań na temat czytanego tekstu, opowiadanie ulubionych utworów itp.

Zadania. Przyczynić się do wzbogacenia znanej zabawy o nowe rozwiązania (udział osoby dorosłej, zmiana atrybutów, wprowadzenie przedmiotów zastępczych lub wprowadzenie Nowa rola). Stwórz warunki do twórczego wyrażania siebie graczy, do powstawania nowych gier i ich rozwoju.

Nr 7. Twórczość piosenek: nauka wyszukiwania intonacji piosenek do zadanego tekstu: ćwiczenie „Opowieść o kocie”.

Zadania. Ucz dzieci improwizacji, tworzenia piosenek na podstawie tekstu baśni, wykorzystując dynamiczne odcienie.

Gra dydaktyczna„Będziemy objadać się głośno i cicho”.

Zadania. Przypomnij dzieciom piosenki, które znają; stworzyć potrzebę muzyki; nauczyć się akompaniować śpiewem wykonywaniu prostych prac; wykorzystaj swoje ulubione piosenki podczas zabaw, organizuj minikoncerty.

Chodzić

Zajęcia

Obserwacja: pojawienie się pierwiosnków.

Zadania. Poproś dzieci, aby przyjrzały się podbiałowi, zwróć uwagę na to, że roślina najpierw kwitnie, a dopiero potem liściasta. Pomóż dzieciom wyciągnąć wnioski na temat tego, w których obszarach najwcześniej pojawiają się pierwsze kwiaty.

Gry z piłką „Goń za piłką”.

Zadania. Naucz dzieci przestrzegania zasad gry oraz dokładnego i szybkiego wykonywania czynności w grze. Rozwijaj zręczność i koordynację ruchów.

Praca w przyrodzie: przygotowanie ogrodu do sadzenia.

Zadania. Wyjaśnij pomysły dzieci na temat przygotowania ogrodu do sadzenia, zaoferuj wybór i wykonanie wykonalnej pracy (usuń zeszłoroczne liście, śmieci, wykop ziemię w łóżkach). Wzbudzaj chęć do pracy i bycia użytecznym.

Bieg zdrowotny po terenie przedszkola „Znajdź swój dom”.

Zadania. Popraw technikę wykonywania podstawowych ruchów podczas biegu, ćwicz orientację na terenie przedszkola i rozwijaj układ sercowo-naczyniowy ciała dziecka. Wykształć nawyk prowadzenia zdrowego trybu życia.

Niezależna aktywność dzieci.