Apresentação “Espaço educacional unificado - um espaço de sucesso para uma criança”. Pedagogia humanística: século XXI Escola moderna diversidade de oportunidades em um único espaço

Uma escola moderna é um espaço profissional de oportunidades para o crescimento docente.

O que é uma escola moderna?

Trata-se de um edifício novo com equipamentos modernos, acesso à Internet, rede local, ensino à distância, piscina, salas de aula modernamente equipadas, laboratórios...???

Sim. Mesmo assim, os alunos e professores são os principais da escola. E é o professor a figura chave da escola moderna

Professor moderno... Que tipo de professor pode ser chamado de moderno? Como deveria ser? Essa questão sempre preocupou e preocupa as pessoas. Ele deve ser o mais - o mais... Mas um professor deve ser sempre assim - no passado, no presente e no futuro. Porque ele é professor! D.S. Likhachev tem palavras maravilhosas que “ Ensinar é uma arte, um trabalho não menos titânico que o de um escritor ou compositor, mas mais difícil e responsável. O professor aborda a alma humana não através da música, como um compositor, ou com a ajuda de tintas, como um artista, mas diretamente. Ele educa com seu conhecimento e amor, sua atitude perante o mundo”.
Diante dos nossos olhos, o país está mudando e a escola também. A vida de um estudante moderno também está mudando. E estes não são mais aqueles estudantes lendo romances emocionantes, preocupados com o destino dos heróis do Grande Guerra Patriótica. São crianças que se comunicam livremente pela Internet e possuem tablets e smartphones. E o professor não deve ficar atrás dessa vida agitada, deve corresponder aos tempos.

L. N. Tolstoi disse uma vez que “um bom professor só precisa de duas qualidades – grande conhecimento e um grande coração”. Penso que estas palavras de Lev Nikolaevich são relevantes no passado, no presente e no futuro. a tarefa principal os professores atualmente ajudam as crianças a adquirir novos conhecimentos usando tecnologias de informação modernas e métodos eficazes aprender, e também ser capaz de formar a competência informacional do aluno, desenvolver a curiosidade, o interesse cognitivo e criativo.
Ou seja, um professor moderno não transmite simplesmente o conhecimento que possui sobre determinado assunto, mas ensina as crianças a pensar, raciocinar, defender suas opiniões e respeitar as opiniões de outras pessoas, utilizando os conhecimentos adquiridos nas aulas escolares. E claro, como não lembrar palavras de Adolf Disterweg: “O fenômeno mais importante na escola, a matéria mais instrutiva, o exemplo mais vivo para o aluno é o próprio professor. Ele é o método personificado de ensino, a própria personificação do princípio da educação

Hoje p não exatamente parado na frente do professor tarefa simples– criar condições para o desenvolvimento de capacidades criativas, desenvolver nos alunos o desejo de uma percepção criativa do conhecimento, ensiná-los a pensar de forma independente, a concretizar mais plenamente as suas necessidades, a aumentar a motivação para estudar as disciplinas, a estimular as suas inclinações e talentos individuais. Ninguém duvida que o futuro da nossa sociedade depende das crianças sentadas às carteiras escolares. É necessário que os alunos aprendam não apenas a responder às perguntas que o professor lhes coloca, mas também a formulá-las de forma independente no processo de estudo da matéria.
Um professor moderno não só deve ensinar as crianças, mas ele próprio é capaz de aprender com os seus alunos. Afinal, professor é uma pessoa que fica entre a ciência e uma pequena personalidade. Ele é erudito e educado, conhece o assunto: só um grande conhecimento lhe dá o direito de ensinar outros.
O professor moderno é um profissional que possui um conjunto de qualidades que contribuem para o sucesso da transferência de conhecimentos. Ele é o maestro que determina como a aula – a orquestra – irá soar.

É assim que um professor moderno deveria ser.

O desenvolvimento profissional de um professor é um processo complexo e multifacetado. A escola deve criar todas as condições para o crescimento profissional dos professores.

O que deve e deve a administração escolar fazer?

Na minha opinião, deve antes de mais esforçar-se por criar um ambiente criativo na escola, boa vontade, cooperação entre professores e alunos, cultivando o interesse por iniciativas e inovações no corpo docente, criando condições para a adoção de diversas inovações. E tal atmosfera foi criada em nossa escola.

Até os eventos tradicionais em nossa escola são luminosos e encantadores. O Dia do Professor sempre se torna um presente surpresa para a equipe. Uma sala de professores com decoração original, que neste dia pode se transformar em cabana de avó com samovar e tapetes tricotados à mão, e uma sala de estar chinesa com biscoitos de desejo. Parabéns cômicos inesquecíveis, diversas tarefas em missões para professores, onde nossos filhos mostram suas habilidades de organização e atuação.

Um feriado tão esperado e favorito desde a infância Ano Novo não poderia deixar ninguém indiferente. Além do tradicional concurso de cartazes, foi realizado um concurso de portas de Ano Novo. Os corredores da escola tornaram-se verdadeiramente fabulosos. Cada turma decorou a porta do escritório não apenas com enfeites e flocos de neve, mas tentou criar uma decoração para o enredo de um determinado conto de fadas. A equipa de professores também não ficou endividada: na véspera do feriado, os nossos professores apareceram na aula... com fantasias de Ano Novo, o que causou uma tempestade de emoções positivas entre os nossos filhos. O conselho estudantil organizou imediatamente uma votação para a fantasia de Ano Novo do melhor professor.

Quase todo o trabalho na escola ocorre em estreita cooperação com as crianças. Somos camaradas e companheiras em tudo: seja na limpeza banal do território, seja no tão esperado Dia da Saúde, seja num Rally e evento social ou numa formatura inesquecível. Não é difícil para uma professora se transformar em princesa ou Baba Yaga, seja engraçada ou séria. Com o nosso exemplo, mostramos mais uma vez às crianças que antes de experimentar qualquer papel nelas, atribuindo-lhes qualquer tarefa, o professor está pronto, antes de mais nada, para realizar tais experiências consigo mesmo.

É importante que a administração escolar crie condições para o crescimento profissional dos professores e a participação dos professores em concursos e conferências profissionais.

O trabalho para melhorar as competências dos professores da nossa escola é realizado através de:

1. Apoio científico e metodológico contínuo ao desenvolvimento do profissionalismo, através da assistência a associações metodológicas e professores individuais na organização de atividades a nível escolar. Para melhorar as competências pedagógicas, trabalho metodológico. Os professores trabalham em grupos criativos, professores mentores são designados para jovens professores, master classes, aulas abertas, semanas metodológicas, seminários metodológicos são realizados, a experiência dos professores é resumida em conselhos pedagógicos. Quase todos os professores escolares estão envolvidos de uma forma ou de outra no trabalho metodológico.

Assim, neste ano letivo, pela primeira vez, a escola realizou uma semana metadisciplina subordinada ao tema “Em união com a natureza”. Dentro da semana foram dados 8 aulas abertas. Todas as aulas foram unidas pela tarefa comum de educação ambiental dos alunos. No entanto, o principal objetivo das aulas abertas era analisar o trabalho dos professores das escolas no desenvolvimento das competências de aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento pessoal.

O resultado do trabalho criativo conjunto de alunos, professores de turma e professores de disciplinas foram as seguintes atividades extracurriculares:

Salão literário e histórico “O destino da natureza é o meu destino.”

"Café da matemática"

Espetáculo teatral “O Julgamento de um Homem”

Evento cognitivo e competitivo “Coquetel de Saúde” Todas as aulas e eventos foram realizados em alto nível e reabasteceram o fundo metodológico da escola.

Professores e alunos da escola participaram ativamente na condução da semana metadisciplina, demonstrando criatividade.

Muita atenção é dada à qualidade dos conselhos de ensino. Em particular, utiliza-se o trabalho em grupo e em pares, e são oferecidas apresentações em computador à atenção dos participantes da reunião. Uma das condições para a eficácia do trabalho metodológico é a confiança nos interesses, capacidades e habilidades do professor, por isso estudamos constantemente as dificuldades dos professores, tendo em conta a análise de qual trabalho metodológico está planeado.

2. Autoeducação. O desejo de cumprir a educação em desenvolvimento e de se adaptar a ela faz com que os professores se esforcem pela autoeducação, pelo crescimento pessoal e pelo desenvolvimento profissional. Cada professor elabora um plano de autoeducação e se esforça para implementá-lo ao longo do ano.

3. Desenvolvimento do profissionalismo através de cursos de formação avançada. Este formulário é implementado presencialmente e remotamente.Pelo segundo ano, os professores participam do projeto russo “Escola da Era Digital”. Este ano, muitos professores da escola concluíram o CPC à distância sobre diversos assuntos com base na Fundação Universitária Pedagógica “Primeiro de Setembro” da instituição de ensino. Os certificados desses cursos serão recebidos em julho de 2017.

Conclusões: Assim, todos os professores da escola concluíram cursos de formação avançada. Professores classes primárias receberam formação sobre educação inclusiva. No entanto, os professores das disciplinas precisam de passar por uma reciclagem em programas adicionais (trabalhar com crianças sobredotadas, organizar projetos

4. Estimulando professores. A escola criou e mostrou ser eficaz um sistema de incentivos aos professores. Cada professor recebe um prêmio por seu trabalho criativo.

Os professores da nossa escola têm potencial criativo suficiente e introduzem novos métodos e tecnologias de ensino e educação. Prova disso é a participação dos nossos professores em vários concursos e conferências a nível regional e totalmente russo.

Todos os anos, os professores das escolas participam no concurso “Professor do Ano”.

No ano letivo de 2015-2016, Koporova A.A., professora de língua e literatura russa, tornou-se a vencedora a nível distrital e participante a nível regional nesta competição. No ano letivo 2016-2017, a professora primária Belyaeva Zh.M. tornou-se vencedor do concurso municipal “Professor do Ano”.

Professor da escola primária V. P. Kozlova tornou-se laureado em um concurso regional de desenvolvimentos metodológicos na indústria de defesa e vencedor do diploma de primeiro grau à distância totalmente russo competição de show“Constelação de pensamentos pedagógicos” (Irkutsk)

Este ano Kozlova V.P. aceitou e tornou-se o vencedor no concurso para os melhores professores da Federação Russa no âmbito do projeto nacional prioritário “Educação”.

Ivanova L.Ya. apresentou sua experiência

Durante uma semana inteira, São Petersburgo tornou-se o centro das atenções da comunidade pedagógica não só na Rússia, mas também no exterior. Pela primeira vez, o Fórum Educacional de São Petersburgo é realizado com status oficial internacional. Mais de 12 mil especialistas russos e estrangeiros participam de seus trabalhos.

“O Fórum avalia objetivamente decisões tomadas e os vetores de desenvolvimento da indústria são determinados. Ano após ano, a programação do Fórum se intensifica, o leque de temas discutidos se amplia e o número de participantes cresce. Hoje, este é um evento interinstitucional - cientistas, professores, políticos, líderes educacionais, ativistas sociais e figuras culturais de destaque estão discutindo questões da educação global como base fundamental para o desenvolvimento da sociedade e para a construção do futuro”, enfatizou Zhanna Vorobyova, Presidente do Comitê de Educação de São Petersburgo.

Prioridades da educação moderna (Boris Eifman Dance Academy, Bolshaya Pushkarskaya str., 14, letra B);
Gestão de inovações em educação (Academia de Talentos, barragem do rio Malaya Nevka, 1A);
Padrões profissionais como novas ferramentas de gestão no sistema educacional (Segundo Ginásio de São Petersburgo, Rua Kazanskaya, 27A).

Conferência científica e prática inter-regional “Inovações na gestão escolar”,
Videoconferência sobre questões atuais no desenvolvimento do sistema educacional “Educação para o Futuro” com participação remota de representantes da região de Vladimir, Território de Khabarovsk, Armênia, Hungria, Cazaquistão, Quirguistão, Moldávia, Tadjiquistão e Estônia,
Oitava Conferência Pan-Russa com participação internacional “Tecnologias da Informação para a Nova Escola” (ITNSH) e outras.

No dia 30 de março, serão ministradas master classes pelos diretores das mais famosas escolas de São Petersburgo. Ao mesmo tempo, os líderes de São Petersburgo serão assistidos por colegas de outras regiões que apresentarão os seus pontos de vista sobre as questões em consideração.

Assim, Maxim Pratusevich, diretor da primeira escola do ranking totalmente russo - Presidential FML N239 - será ajudado a revelar o tema da educação física e matemática pelo diretor do Centro Educacional e Científico Especializado de Yekaterinburg da UrFU, Andrey Martyanov.

Juntamente com a diretora do Ginásio Acadêmico N56, Maia Pildes, a diretora do ginásio N1518 de Moscou, Marina Firsova, falará sobre o tema “Princípios para a formação e desenvolvimento de um corpo docente e de uma equipe de gestão de alta qualidade de uma escola moderna .”

E a diretora do ginásio N261, Inessa Petrenko, juntamente com a chefe do ginásio Vladimir N35, Irina Kuleshova, vão revelar aos seus colegas os segredos das práticas educativas integrativas e da criação de um sistema desenvolvido de atividades extracurriculares.

Master classes de diretores homenageados serão ministradas no dia 30 de março diretamente em instituições educacionais X.

Nos painéis de debate, que decorrerão no dia 30 de março na Academia de Talentos, na Academia de Dança Boris Eifman, no Museu Naval Central e no Palácio da Juventude Estudantil, os especialistas discutirão as tendências atuais no desenvolvimento dos sistemas educativos territoriais, o potencial de ensino moderno, o projeto “Força de trabalho para tecnologias avançadas (TOP-50)” e o papel do chefe de uma instituição de ensino na atualização das ferramentas de gestão.

No dia 31 de março de 2017, às 11h, será realizada uma reunião plenária do VIII Fórum Educacional Internacional de São Petersburgo na Biblioteca Presidencial Educação moderna: variedade de possibilidades em um único espaço.” O evento será transmitido ao vivo no portal da Biblioteca Presidencial na seção “Transmissões ao Vivo”.

Informações detalhadas sobre o Fórum Educacional Internacional de São Petersburgo e o programa de eventos estão publicadas em

Já se sabe que em relação ao distrito educativo Sudoeste, com a capacidade de concepção existente das escolas do distrito, com mais de 105.000 vagas, cerca de 11.700 vagas estão praticamente vazias. Se a capacidade média projetada de uma escola for de 550 pessoas, então temos 21 escolas desocupadas por crianças. Estamos alarmados com o facto de ter sido identificada uma situação particularmente difícil em áreas onde não estão planeadas novas construções em grande escala (Gagarinsky, Zyuzino, Lomonosovsky, Yasenevo). Qual é o recurso inexplorado de instalações para uma escola metropolitana moderna quando o dinheiro segue a criança? Não se trata apenas de uma falta de oportunidade para a direcção e o corpo docente resolverem eficazmente as questões financeiras e económicas relativas à manutenção do edifício, ao paisagismo do território e ao desenvolvimento a longo prazo da base material e técnica da escola, e não até mesmo o problema da remuneração digna dos professores, embora este seja um ponto chave para estimular o crescimento profissional e criativo dos professores. Em primeiro lugar, esta é uma séria limitação na criação de uma grande variedade de programas educativos para crianças e a impossibilidade de atrair professores e cientistas altamente qualificados para este fim. Isto significa que a acessibilidade do ambiente educativo a toda a população do microdistrito escolar não será assegurada de forma adequada, uma vez que em cada microdistrito existem crianças e famílias com necessidades muito diferentes. Alguns precisam criar condições especiais para uma socialização bem-sucedida, levando em consideração os problemas de saúde da criança. Outros necessitam de programas de desenvolvimento de nível educacional avançado. Outros ainda esperam não apenas adquirir conhecimento na escola, mas também encontrar um hobby interessante participando de seções esportivas e associações educacionais adicionais.
As discussões sobre as possíveis perspectivas de sobrevivência das escolas nessas áreas baseadas em pré-escolares, cujo aumento ao longo do tempo pode levar ao aumento do número de escolas, estão fadadas ao fracasso em alguns casos. Esta é exactamente a situação que se desenvolve nos distritos de Gagarinsky, Lomonosovsky e Yasenevo, quando, dada a falta de pessoal existente em algumas instituições de ensino geral, o aumento médio de crianças idade pré-escolar nos últimos 2 anos, por 1 instituição havia apenas de 12 a 15 pessoas.
Como sair desta situação? Muitas instituições educativas e departamentos de educação procuram agora uma resposta a esta questão, oferecendo várias opções soluções para o problema identificado.
A este respeito, o mecanismo chave no trabalho para os próximos 5 anos para o distrito educacional do Sudoeste é a formação de um espaço educacional unificado, que está consagrado na versão distrital do programa de desenvolvimento educacional para 2012-2016. Esta tarefa será resolvida em etapas: como primeira etapa, estamos atualmente implementando um projeto piloto para criar um espaço educacional unificado na região de Yasenevo. No futuro, se for bem-sucedido, a experiência adquirida poderá ser transferida para outras áreas.
As informações analíticas apresentadas acima já revelaram os problemas existentes na região de Yasenevo. A isto acresce a distribuição desigual na região das diversas áreas de ensino complementar, a necessidade de serviços de apoio psicológico e pedagógico de maior qualidade e a total ausência de instituições, bem como dos seus ramos de ensino primário e secundário. Educação vocacional. A criação de um espaço educativo unificado, que inclua toda uma gama de complexos educativos territoriais e especializados, pode resolver este problema.
Para garantir a variabilidade do ensino e atender às necessidades da população nos diversos serviços educacionais, está prevista a abertura de complexos educacionais com conteúdos variados em cada microdistrito de Yasenevo. Estes complexos educativos não só terão em conta as capacidades das instituições que integram o trabalho dos complexos, mas também deverão tornar-se plataformas de apoio para outras instituições de ensino da região na direção escolhida. Por exemplo, utilizando a experiência da escola n.º 1199 “Liga de Escolas”, que implementa com sucesso programas para trabalhar com crianças sobredotadas, e tendo em conta a experiência da instituição de ensino central n.º 1.445 e do jardim de infância n.º 1.445 localizados nas proximidades e muito procurados pela população, está prevista a criação de um complexo educacional que servirá de base para outras instituições de ensino da região. Yasenevo é uma plataforma de apoio à organização do trabalho com crianças superdotadas. No mesmo complexo está prevista a inclusão do Liceu n.º 1561, que recentemente tem procurado novas formas de trabalho com alunos de programas avançados para aumentar a atratividade da sua instituição de ensino. Um dos componentes deste complexo será uma sucursal de uma instituição de ensino complementar, que oferecerá aos alunos um leque diversificado de aulas, incluindo criatividade científica e técnica.
Noutra parte do distrito de Yasenevo, está prevista a criação de um complexo educativo territorial para a educação inclusiva, incluindo a “Escola de Saúde” n.º 27, bem como duas instituições de ensino pré-escolar compensatórias próximas – n.º 1221 e n.º 2168. Deve-se ter em mente que o trabalho com crianças com limitações de saúde também ocorrerá em outras instituições de ensino do distrito de Yasenevo. Mas este complexo será a plataforma de apoio nesta área, acumulando os recursos necessários à organização eficaz desta atividade e transmitindo as tecnologias pedagógicas avançadas desenvolvidas. Uma componente obrigatória do complexo será uma sucursal do centro distrital de educação médica, que prestará apoio psicológico e pedagógico no trabalho com crianças com deficiência.
Está prevista a criação de outros complexos, que incluem:
- um complexo educativo de orientação profissional, que incluirá, juntamente com instituições de ensino geral e complementar, instituições de ensino secundário profissional, que deverão ser abertas nas áreas vagas das pequenas escolas;
- complexo educacional de pedagogia humana em homenagem a Sh.A. Amonashvili baseado na escola nº 200, que há muitos anos implementa o programa de Amonashvili, e a construção do antigo orfanato nº 37 anexo a ela, com base no qual está prevista a abertura de uma instituição de educação pré-escolar para garantir a continuidade dos programas educacionais;
- um complexo educativo de orientação civil-patriótica, que incluirá diversas instituições com experiência diversificada nesta área (educação de cadetes, organização do trabalho de museus histórico-militares e clubes militar-patrióticos), bem como uma sucursal de um adicional instituição de ensino que implementa programas de educação patriótica, que serão abertos nas vagas de instituições de ensino com falta de pessoal.
Outros complexos educacionais territoriais também estão previstos para abertura, mas independentemente do seu foco, todos estão focados no uso otimizado dos recursos existentes para proporcionar à população oportunidades educacionais adicionais que proporcionem novos conteúdos de educação e uma nova qualidade do ambiente educacional .
Por analogia com os territoriais, está prevista a criação de complexos educacionais especializados na região de Yasenevo, cuja principal tarefa será implementar os objetivos da educação especializada. Idealmente, deveriam ser criadas condições na região de Yasenevo para que os alunos do ensino secundário tivessem a oportunidade de escolher um curso especializado de todas as áreas disciplinares. É este requisito que será obrigatório em 2016 em todos os distritos de Moscou. No entanto, é claro que, para atingir os nossos objectivos, teremos de utilizar os recursos não só das escolas do distrito de Yasenevo, mas também de instituições educativas de outros distritos que alcançaram um sucesso significativo no domínio da educação especializada, incluindo instituições de ensino profissional secundário e superior.
É a integração das oportunidades de ensino geral, complementar e profissional, bem como dos recursos das escolas científicas e das instituições culturais que podem criar um ambiente no qual cada aluno do ensino secundário receberá serviços de qualidade correspondentes ao seu nível de progressão.
Durante as discussões preliminares sobre a questão da criação de um espaço educacional unificado na área de Yasenevo, professores e pais perguntaram: permanecerão escolas e jardins de infância na área que não façam parte de um ou outro complexo educacional? É claro que, além disso, a entrada no complexo educacional é voluntária para equipes de instituições. Se a instituição for autossuficiente, então ela pode muito bem navegar sozinha durante um certo período de sua vida, até que alguma ilha de conhecimento lhe pareça atraente e, como resultado, ela não queira atracar nela. Outra questão é quando uma instituição não se vê dentro do complexo educacional e ao mesmo tempo procura uma oportunidade de utilizar os seus recursos existentes de instalações para expandir as oportunidades educacionais. Parece-nos que a criação, a partir dessas escolas, de sucursais de instituições de ensino centrais distritais e de instituições de ensino pode trazer grandes benefícios não só para esta escola, mas também para toda a região, uma vez que estas sucursais podem especializar-se na resolução individual problemas selecionados que são relevantes para instituições educacionais. Hoje, os serviços do Centro de Educação e Serviços Sociais no apoio às escolas na criação de serviços de reconciliação, na organização do trabalho com crianças de famílias migrantes, na prevenção de dependências prejudiciais e na prestação de assistência a professores e pais em questões de comportamento anti-suicida de adolescentes tornaram-se muito popular para todos os participantes do processo educacional.
Atualmente, o distrito está na primeira fase de discussão de um projeto para criar um espaço educacional unificado para o distrito de Yasenevo, juntamente com o Conselho Distrital de Diretores Escolares e o Conselho Distrital de Diretores. Já nesta fase, as instituições individuais manifestam a sua disponibilidade para aderir ao projeto, uma vez que nele reconhecem imediatamente o seu lugar. Ao mesmo tempo, para a maioria das instituições do distrito de Yasenevo, a adesão ao projeto só será possível após uma ampla discussão pública e profissional, cujos participantes deverão incluir chefes de instituições de ensino, professores, pais, crianças, representantes do distrito público, bem como os nossos colegas da área da educação profissional, ciência e cultura.
É o diálogo entre pais e instituições de ensino, bem como entre instituições e departamentos de ensino que pode levar a uma percepção holística da essência do complexo educativo. É durante o diálogo que seus participantes se apropriam da ideia básica de integração, que posteriormente se torna mais enriquecida e viável. Finalmente, no contexto da falta de confiança existente no sistema educativo por parte dos pais, são as relações de diálogo que podem criar uma nova qualidade de comunicação para todos os participantes no processo educativo.

Olga SUSAKOVA, vice-chefe do SWOUO

P.S. Este artigo é um convite a todos para discutir.

Introdução. As relações internacionais, que podem ser consideradas sob o lema da “globalização”, afectam todas as áreas da vida onde os professores trabalham há muitas décadas. O aumento do comércio global leva ao aumento da migração, pois muitas vezes é melhor trabalhar no estrangeiro do que em casa. Isto aplica-se não só ao pessoal altamente qualificado que é recrutado no estrangeiro, mas também aos migrantes económicos que não vêem empregos ou perspectivas de vida futura no seu país. EM últimos anos as guerras e a perseguição de dissidentes políticos também levaram a um aumento do êxodo em massa para os países industrializados da Europa Ocidental. Isto leva a um aumento da diversidade do espaço educativo para cada idade, o que exige a resposta da ciência pedagógica e do sistema educativo ao nível do jardim de infância, da escola, da universidade, e a melhoria das qualificações académicas e profissionais. A migração - independentemente das suas razões - deve ser simultaneamente considerada na perspectiva da política, da política educativa e da pedagogia.

1. Em que tipo de mundo vivemos? Democracia versus autoritarismo ou cosmopolitismo e diversidade versus nacionalismo?

Hoje vivemos num mundo de contradições: por um lado, as pessoas devem pensar e agir globalmente, por outro lado, não querem perder a sua identidade nacional. Seguindo os anti-globalistas, alguns pintarão um quadro sombrio da globalização, que priva o Estado-nação da sua base económica e enfraquece a coesão de uma sociedade civil que prospera no diálogo democrático. A globalização liberal leva a um aumento da desigualdade social global entre e dentro dos países.

Contudo, os processos de globalização têm os seus limites. Eles não têm apenas fronteiras regionais, mas também económicas e sociais. No entanto, a conclusão sugere-se. “O desenvolvimento da globalização e as suas consequências sociais favorecem regimes autoritários em vez de regimes democráticos”, escreve Ralf Dahrendorf ( R. Dahrendorf), famoso sociólogo, político e publicitário germano-britânico. Já no final do século XX. ele alertou sobre uma forte oposição ao renascimento de sistemas autoritários e fascistas, a fim de manter a lei e a ordem. Na sua opinião, a forma das relações democráticas funciona apenas dentro dos limites de um Estado-nação democrático. Ele acredita que a globalização equivale à “desdemocratização”. “A era do autoritarismo não é a previsão menos provável para o século XXI... O conceito de globalização aponta numa única direcção: o espaço económico está a expandir-se, ultrapassa as fronteiras nacionais; portanto, os acordos políticos correspondentes estão se expandindo”.

Já estamos a falar de “comércio mundial”, “cosmopolitismo”, “ética global” e “um mundo” pelo qual todos somos responsáveis. No entanto, os resultados e as oportunidades de vida dos indivíduos ainda são determinados principalmente pelo Estado-nação e pelas políticas nacionais relacionadas. No entanto, isto não deve conduzir a preconceitos e hostilidades em relação ao que não é nacional. Cada Estado-nação é composto por pessoas que viveram durante muitos séculos em culturas diferentes Oh. Isto é muitas vezes esquecido quando - como agora - travar guerras significa fugir dos refugiados para países seguros. Os Estados-nação lidam com pessoas que vêm de outras regiões, com culturas estrangeiras. Isto pressupõe exigências mútuas e encoraja ambas as partes a estarem abertas e dispostas a mudar. Não só são exigidos elevados níveis de empatia e abertura a quem “recebe estrangeiros” para o seu país, mas também a quem vem para um país com uma cultura diferente, o que envolve a sua integração e adaptação. Surgirão enormes problemas de ambos os lados, aos quais não conseguirão lidar sem dificuldades e crises. “A mistura e a penetração de diferentes culturas não acontecerão em igualdade de condições e com igual esforço. O que hoje entendemos como globalização é uma força económica europeia dominante que penetra todas as culturas e tenta reduzir as funções das pessoas na economia a consumidores e produtores”, escreveu Wolfgang Thierse ( W. Thierse), antigo presidente do Bundestag alemão, em 2002 – muito antes da atual situação de crise.

Atualmente, enfrentamos um dilema: por um lado, devido ao pensamento e ao comportamento globais, democráticos e livres, estamos a tentar abrir as fronteiras nacionais. Por outro lado, mais do que nunca, garantir “a lei e a ordem” num Estado que aceita pessoas de diferentes culturas e estilos de vida. Apenas recentemente Europa Ocidental foi abalada por uma série de tiroteios em escolas e ataques terroristas. Os ataques terroristas forçam as nações a defenderem-se de ameaças externas e a travarem lutas internas. Isto ocorre em detrimento da liberdade individual, da abertura ao mundo e do interesse da sociedade pelos “forasteiros”.

A Internet também é uma expressão da globalização. Em todo o mundo, os meios de comunicação, por um lado, dão liberdade, mas por outro lado, tornam-se uma enorme força de influência. As pessoas perguntam-se cada vez mais se as suas experiências de vida quotidiana são “medíocres”. A experiência deve assemelhar-se a algo visto num filme ou deve ser apresentada sob a forma de fotografias e vídeos em nas redes sociais. Mundos paralelos da Internet e jogos de computador estão se tornando cada vez mais realistas, o mundo virtual imaginário já é real há muito tempo e se tornou uma parte tida como certa de nossa vida cotidiana. Embora as causas da agressão e da violência nunca possam ser totalmente identificadas, estudos recentes demonstraram que a exposição a meios de comunicação violentos aumenta o risco de comportamento agressivo. No decurso de numerosos meta-estudos para estabelecer uma ligação entre os meios de comunicação e a violência, foram obtidas evidências estatísticas de um aumento no crescimento da agressão entre utilizadores de meios de comunicação que demonstram violência [, p. 335-341.] As evidências disponíveis apoiam fortemente uma relação causal entre o consumo violento de mídia e o comportamento agressivo.

A medialização e a digitalização são, portanto, boas e más: obter informação em poucos segundos pode ser uma ajuda significativa, especialmente no domínio da educação. Mas também pode fazer com que os adolescentes que não conseguem de forma alguma compreender as suas vidas se sintam como destinatários de apelos demagógicos de vários grupos que glorificam a violência. Por um lado, é importante que o público seja imediata e plenamente informado sobre ataques terroristas e tiroteios. Por outro lado, potenciais criminosos ou pessoas com doenças mentais são levados a agir através de histórias demonstradas contendo informações detalhadas para imitação. Em parte porque as pessoas acreditam que podem estar no “palco” da vida pelo menos uma vez e que o seu desempenho nos grandes meios de comunicação é aparentemente seguro.

A variedade de tendências actuais nos países industrializados é vista por muitos como uma ameaça, uma vez que as pessoas se esforçam por preservar os seus direitos legais (não importa quão grandes sejam) e sentem medo de “estranhos” - actualmente, em particular, medo da islamização de Paz ocidental. Mas nas últimas décadas, no decurso das discussões pedagógicas, especialmente nos países da Europa Ocidental, a diversidade de culturas, modos de vida, caracteristicas individuais também é entendido como uma oportunidade para ampliar o horizonte, bem como enriquecer o desenvolvimento social.

Os processos de globalização, incluindo a utilização internacional de sistemas de comunicação, são sinais dos nossos tempos. Isto é importante tanto para compreender seus benefícios quanto para limitar seus efeitos adversos. Como observa V. Thierse: “O progresso da globalização leva inevitavelmente a um intercâmbio mais intenso entre diferentes culturas, que é muitas vezes desejável e frutífero, mas muitas vezes acaba por ser forçado e conflitante. Para alcançar, no mínimo e mais importante, a coexistência pacífica, devemos aprender a tolerar as diferenças religiosas e as tensões interculturais”. A educação tem um papel a desempenhar nisso. Pode e deve ser preventiva e ativa. Sua missão é ensinar a crianças, jovens e adultos o pensamento e a ação diferenciados e reflexivos.

Trata-se de partilhar conhecimento, uma vez que “a ignorância de outras formas de vida é um terreno fértil para o extremismo”. Neste contexto - sobre a aquisição de conhecimento histórico, conhecimento sobre as características das diferentes culturas, sobre a política mundial, sobre a relação entre política e economia, bem como sobre teorias da vida social. A questão que permanece é por que o “outro” é frequentemente percebido como uma ameaça. Inclusive na educação (no campo da andragogia esta deve adquirir significado especial) em termos de influência no desenvolvimento e no comportamento perante a vida na diversidade social. Mais adiante no artigo, as tarefas da pedagogia serão discutidas em dois aspectos: “educação intercultural”, incluindo a pedagogia do “reconhecimento” e “educação para a tolerância”.

2. O que pode a educação fazer? Oportunidades e limitações.

2.1. Da educação intercultural à “educação para o reconhecimento”.

Com o aumento do número de crianças de famílias imigrantes na Alemanha, a partir da década de 1950, começou a ser desenvolvido o conceito de “pedagogia da migração”, que inicialmente envolvia a preparação das crianças para o regresso ao seu país de origem. Mas na década de 1980, à medida que se tornou cada vez mais claro que a Alemanha era de facto um país de imigração e que as famílias imigrantes se estavam a instalar aqui a longo prazo, o conceito de educação intercultural e de formação intercultural começou a desenvolver-se. Em geral, a aprendizagem intercultural refere-se à possibilidade de desenvolvimento pessoal de todos, contribuindo para a aquisição de competências interculturais. M. Zulch ( M. Zulch) identifica sete níveis neste desenvolvimento:

O primeiro nível centra-se na própria cultura nacional e sugere que esta deve ser mais valorizada do que a cultura estrangeira. Mas se houver um estudo consciente da diversidade cultural, culminando na sua compreensão, isso significa que os níveis 2 e 3 são determinados pela dimensão cognitiva da competência intercultural. Aqui o processo activo deve ser acompanhado pelo respeito, aceitação e apreciação (positiva) da cultura externa. Nos níveis 4 e 5 aparece o aspecto afetivo da competência intercultural. Só depois disso é possível enriquecer a cultura através da aquisição de outras práticas culturais ao nível conativo e alcançar um estado de “multiculturalismo”. A aprendizagem intercultural deve tornar-se uma parte natural da socialização e da educação na família, na escola, na faculdade, na universidade, no sistema de formação avançada e no local de trabalho.

Existem actualmente vários programas que visam adoptar uma abordagem consciente ao preconceito e à discriminação, tais como a abordagem preventiva ou o programa Anti-Preconceito. bias- preconceito, preconceito). Visam reduzir os desequilíbrios e a discriminação existentes. O foco está no exame intensivo de práticas, estruturas e formalidades discriminatórias para trazer transparência e mudança a todas as formas de opressão. Os alunos devem dominar as seguintes habilidades sociais e qualidades pessoais:

Respeito pelos outros;

Compreender e combater o preconceito;

Consciência da sua própria cultura;

Aceitação de outras culturas;

Combater a discriminação;

Oportunidade de se expressar em outras práticas ou comportamentos culturais;

O significado da livre interação com os outros;

Responsabilidade por suas ações;

Uma abordagem construtiva para conflitos [, p. 32].

Na Holanda Ledoux, Liemann e Leiprecht ( G. Ledoux, Y. Leemann, R. Leiprecht) implementou o projeto “Aprendizagem intercultural na sala de aula” [, p. 184]. Quatro direções foram implementadas na formação intercultural:

Pluralismo geral (a aprendizagem intercultural não está relacionada com relações étnicas específicas).
Pluralismo concreto (o foco está nas relações étnicas).
Relações sociais (com ênfase nas relações entre alunos).
Eliminação da discriminação.

Os professores participantes no projecto apresentaram o maior grau de concordância ao nível da direcção “relações sociais” e o menor ao nível da “eliminação da discriminação”. Como mostrou o inquérito, os professores ou não viam quaisquer oportunidades socialmente determinadas para influenciar as deficiências existentes, ou não as percebiam como tal. No entanto, essas abordagens não são mutuamente exclusivas. Estes podem ser interpretados como os ideais educacionais dos entrevistados. Com base na experiência dos professores participantes no projeto, foram identificadas as seguintes competências que os professores que ensinam em aulas interculturais deveriam ter:

Demonstrar o princípio de interagir com os outros com base no respeito e na apreciação;

Expresse seu interesse pessoal e empatia;

Permitir que os alunos se expressem;

Seja informal;

Não force ninguém a renunciar às manifestações pessoais;

Tornando óbvio que as demonstrações de personalidade não são engraçadas;

Forneça espaço.

Curiosamente, os autores do projecto geralmente consideram-no um sucesso porque os professores participantes foram forçados a discutir, partilhar, pensar e reflectir sobre as suas acções. Inicia os processos de esclarecimento, informação e sensibilização necessários no futuro. O projecto sugeria que os professores eram da opinião de que menos grupos étnicos aumentavam a “diversidade da disciplina como um todo”. No entanto, os autores alertam que há uma diferença importante a considerar: “Os membros da população dominante e os membros das famílias de imigrantes diferem na sua probabilidade de sofrer racismo quotidiano e discriminação estrutural. A consciência desta diferença não deve desaparecer em segundo plano na formação de uma lista de temas de formação intercultural" [, p. 194]. Isso levanta um problema: moradores locais também podem encontrar-se numa posição em que se sintam discriminados. Assim, uma pessoa que nasceu na Alemanha e tem passaporte alemão, mas cujos avós imigraram do mundo árabe, pode perceber o seguinte diálogo inócuo como discriminação:

Uma pessoa de origem alemã pergunta gentilmente: “De onde você vem?”

- De Berlim.

− Quero dizer, de onde você é? Na verdade, onde você nasceu?

− Em Berlim.

- Ah, eu quis dizer que, a julgar pela sua aparência, você é de um país árabe.

− Os meus avós sim, mas sou alemão de Berlim.

Tais diálogos são muito comuns e se concretizam, principalmente, em conversas com pessoas de aparência sulista ou de pele escura. Como poderão estas pessoas sentir-se integradas e aceites na sociedade em que nasceram, se aqui têm constantemente de justificar a sua presença?

Depois de G. Oerheimer ( G. Auerheimer) criou o “Programa de Educação Intercultural”, baseado em dois princípios básicos: igualdade e reconhecimento de outras estruturas identitárias, desenvolveu três prioridades da pedagogia intercultural: (1) educação geral multiperspectiva (orientada), (2) educação política e carreira, (3) competência intercultural [ ; ].

1. O objectivo da educação multiperspectiva é descentralizar a nossa visão do mundo. É preciso “aceitar E definição do outro, a fim de visualizar as experiências coletivas de minorias ou comunidades não europeias e suas características.” No ensino da história e da religião, tal multiplicidade de julgamentos (“multi-view” - palavra do próprio tradutor) é especialmente pronunciado. Ao aprender uma língua estrangeira, esse ponto de vista também é importante, pois “as línguas estrangeiras apresentam outros mundos”. Ao ler literatura estrangeira, você pode pensar com seus alunos sobre várias manifestações de outras vidas e pensamentos. Um ponto de vista multiperspectivo deve chamar a atenção para as conquistas culturais de outras sociedades e demonstrar a sua contribuição para a sua própria cultura.”

2. O segundo aspecto importante é a educação política, cujo centro de gravidade é a posição contra o racismo. As ideias racistas têm raízes profundas e, na maioria das vezes, fazem parte da consciência colectiva. Portanto, é difícil simplesmente aumentar a conscientização. G. Oerheimer acredita que é melhor que os alunos, inspirados por um bom ambiente de aprendizagem, possam descobrir de forma independente os desequilíbrios sociais e os seus próprios medos e preconceitos. A educação política deve incluir tópicos como a legislação de imigração, os motivos e causas globais dos processos migratórios modernos, a gritante disparidade de riqueza entre o norte e o sul, o oeste e o leste, etc. escola primária baseado na história. Também podemos falar sobre as experiências de discriminação dos alunos.

3. A promoção da competência intercultural visa sensibilizar para as desigualdades. Os mal-entendidos interculturais e os problemas de comunicação estão frequentemente relacionados com o nível de relacionamento. Eles se devem a diferenças nos hábitos culturais. Isto pode incluir, por exemplo, certas expectativas relativamente ao tipo de saudação. Os alemães “muitas vezes invadem a casa pela porta”, ou seja, vão direto ao assunto, “logo de cara”. Embora os americanos precisem de uma pequena conversa preliminar ( pequeno falar) antes de começar. Para reduzir o preconceito, os participantes na formação devem compreender as atividades educativas de forma semelhante. Os conflitos devem ser discutidos. A comunicação e os jogos de representação ou o incentivo à partilha de experiências autobiográficas podem ser úteis aqui.

Críticas ao conceito de educação intercultural. O debate sobre a educação intercultural tem estado em crise nos últimos anos. Critica-se que o conceito de competência intercultural não persegue interesses emancipatórios, mas sim sociotecnológicos. Propõe-se avançar “para ações educativas competentes na sociedade imigratória” [, p. 300]. Mas novos conceitos por si só não trazem novas perspectivas. A formação de professores no âmbito da educação intercultural nem sempre é bem pensada. P. Mecheril dá um exemplo interessante de “aprendizagem intercultural na formação de professores”, que apresentaremos aqui apenas brevemente. Estamos falando do método de “análise de eventos críticos”. Um deles, supostamente modelado (“Hasan está trapaceando”), teve que ser analisado e refletido pelos participantes da formação de professores [, p. 110].

Frau Kamphausen: “Abdullah, Hassan estava constantemente olhando para o seu laptop durante o exame!”

Abdullah: “Sério?”

Frau Kamphausen: “Sim, e ele copiou algumas de suas respostas literalmente.”

Abdullah: “Talvez ele não soubesse a resposta.”

Frau Kamphausen: “Na verdade, ele não disse muito sobre as questões do teste.”

Abdullah: “Mas ele teve a sorte de sentar ao meu lado.”

Os participantes na formação devem agora considerar este diálogo entre professor e aluno do ponto de vista das diferenças culturais e da compreensão dos “padrões culturais”. A partir dos nomes dos estudantes Abdullah e Hassan, fica claro que o caso diz respeito a estudantes com origem migratória, que está a ser feita uma atribuição étnico-nacional (as diferenças culturais existentes são determinadas pela pertença a um grupo étnico e nacionalidade, aqui - estudantes Origem árabe). A primeira resposta do aluno nega a acusação do professor. A sua segunda resposta oferece uma solução não por contradição com o professor, mas em solidariedade com o seu colega. Se ambos os alunos tivessem nomes alemães, provavelmente ninguém analisaria esse episódio do ponto de vista das diferenças culturais, mas apenas do ponto de vista da violação de regras ou da hierarquia da relação professor-aluno. Ou deveríamos imaginar aqui que os estudantes alemães não demonstrariam solidariedade para com os seus colegas de turma?

Os processos de integração intercultural e a realização de sessões de formação intercultural ajudam repetidamente a ver diferenças óbvias na coexistência, que, tendo sido estabelecidas em muitas áreas, não podem ser mais aprofundadas. I. Diim e F.-O Radtke ( I. Diehm; F.-O. Radtke) falam de “discriminação positiva”, que se realiza, por exemplo, ao tematizar (apresentar o tema) a migração dos estudantes para apresentar a sua cultura e as avaliações sociais a ela associadas. Na pior das hipóteses, leva ao estigma cultural e aos confrontos sociais na sala de aula. “Ao mesmo tempo, com uma conotação positiva, a tematização das diferenças culturais torna-se um desafio paradoxal para o indivíduo; a diferença é percebida e reconhecida, mas na realidade eles não utilizam essa diferença quando interagem entre si. Isto é especialmente óbvio quando as diferenças culturais são objeto de ensino” [, p. 153]. Outro exemplo é que mesmo a atitude amigável dos professores nem sempre atinge o objetivo.

Colega visitou Jardim da infância em Colônia. As crianças formam um grupo de discussão e a professora pede que nos digam onde moram, o que gostam de brincar, etc. Muitos dizem o nome e a idade. Quando questionado pela professora, um menino disse que era espanhol, mas que sua mãe era alemã. A maioria das crianças não consegue responder à questão de onde são e que são de Colónia. A professora muito simpática complementa as respostas e diz: “Sim, agora você mora em Colônia, mas nasceu na Polônia e Sharma nasceu na Índia”. “Mas eu sou alemão”, responde o menino [, p. 265].

Este exemplo demonstra claramente o desejo do professor de reconhecimento explícito das diferenças étnicas. O menino, que nasceu na Polónia, já aprendeu que socialmente é melhor ser “alemão” do que “polaco”. Já desde o jardim de infância, defende-se da sua atribuição de polaco nato. Nesta situação, ele não consegue compreender e perceber corretamente que a professora tinha uma boa intenção quando disse: “Você nasceu na Polónia, mas ainda te reconhecemos”. A professora não compreende que a sua avaliação social associada à nacionalidade (alemão - bom; polaco - bastante mau) não se correlaciona com boas intenções pedagógicas. Na sua intenção pedagógica de garantir o reconhecimento social do menino, a professora conseguiu justamente o contrário, porque raciocinou de forma abstrata, do ponto de vista: “Existem nacionalidades diferentes, mas reconhecemos todos”. Mas esse raciocínio abstrato, porém, não agrada ao menino, pois para ele existe uma experiência real de discriminação no cotidiano. A tentativa do professor de compensar a injustiça sociopolítica através da intervenção educativa permanece controversa. A injustiça deve primeiro ser identificada para depois explicar como ela não tem sentido. Assim, uma das principais críticas à aprendizagem intercultural é que há demasiada ênfase nas diferenças culturais. Para os filhos dos imigrantes, a aprendizagem intercultural é um fardo constante, porque se atualiza (discute) a alienação, que já não está presente na mente das crianças, porque já não se sentem estranhas [, p. 96].

Colocar o multiculturalismo em primeiro plano incentiva a comparação entre as culturas próprias e as estrangeiras, a sua diferenciação e avaliação etnocêntrica, promovendo assim a etnicização da sociedade. A propaganda de “uma sociedade multicultural cria o que se quer evitar, prevenir, o que se postula” [, p. 191]. R. Dollase ( R. Boneca) lembra-nos que o conflito interétnico numa classe com um certo número de “estrangeiros” estará inevitavelmente presente. Ele alerta contra a absolutização da marca cultural. “Se a influência cultural importa menos do que a cor da pele negra, se a impressão cultural não pode mudar as características permanentes da personalidade, as consequências serão as mesmas que o racismo, com a sua suposição de que as diferenças genéticas entre grupos de pessoas são tão importantes que não podem ser alteradas através da avaliação das pessoas. e suas interações” [, p. 4].

Portanto, R. Dollase aconselha não levar a sério a filiação cultural, pois isso simplifica muito uma realidade complexa e diferenciada. Afinal, crianças da mesma cultura são em grande parte heterogêneas. É o caso, por exemplo, da definição frequentemente citada de “menino turco”. Mas entre esses meninos pode haver crianças com interesses, talentos, habilidades e temperamentos diferentes. Entre aqueles que assim definimos, pode haver um menino que, por exemplo, usa óculos, se interessa por futebol, ri muito, etc., mas cujos pais, além disso, são de origem turca. É demasiado fácil considerar os conflitos normais como “etnicizados”. Embora esta seja uma área de conflitos interpessoais, eles são considerados interétnicos porque os dois adversários vêm de dois grupos étnicos diferentes. Após um exame mais atento, pode-se determinar que este conflito não tem nada a ver com etnia, mas se deve a uma disputa pessoal.

Estudos sobre o comportamento dos professores mostram que estes estão bem conscientes da necessidade de tratamento igualitário das minorias e até dão preferência aos membros das minorias. Eles também respondem adequadamente aos conflitos interculturais. No entanto, existem variáveis de personalidade que influenciam a adequação do comportamento. Estas variáveis incluem uma aparente tendência ao autoritarismo. “As minorias são avaliadas principalmente de forma positiva. No entanto, depois de os professores autoritários serem confrontados com o facto de um estudante de uma minoria étnica ser culpado de uma infracção, tendem a reagir a isso com mais força do que se tal infracção tivesse sido cometida por um estudante da maioria geral. 3]. Os professores enfrentam a complexidade das tarefas educativas e a indefinição dos requisitos. É fácil transformar o problema diário de disciplina entre adolescentes púberes e professores que sofrem de estresse [, p. 19].

Na “pedagogia do reconhecimento”, as características pessoais são reconhecidas, mesmo que algumas delas pareçam “alienígenas”. Isto significa, antes de mais, uma atitude positiva por parte dos professores. No entanto, isto não é suficiente porque é necessária uma mudança a todos os níveis da escola e, em última análise, em toda a sociedade. “Essa é, por exemplo, a questão de como a migração é apresentada nos livros didáticos, quais línguas são aceitas nas escolas, se existe uma filosofia de diversidade nas relações escolares. Precisamos de universidades formadoras de professores que permitam uma abordagem reflexiva e autocrítica das próprias ações. Mas isto, acima de tudo, requer uma decisão política séria e não apenas retórica para reestruturar a educação. Em particular, em condições de aumento da desigualdade social, podemos esperar mais justiça das escolas se as equiparmos melhor e realmente fortalecermos seriamente o sistema educativo”, afirma P. Mecheril na sua entrevista.

Em diversas abordagens, o “reconhecimento” é entendido como um ato de aprovação e aceitação, bem como um importante recurso para o desenvolvimento de uma autoestima positiva em termos de integração social, jurídica e política de indivíduos ou grupos na sociedade. Uma “pedagogia de reconhecimento” significa que cada aluno é reconhecido como um indivíduo com realizações individuais e é promovido de acordo com as capacidades individuais. Indivíduos podem tornar-se sujeitos e são percebidos pela sociedade como sujeitos apenas no quadro de condições sociais de reconhecimento. A exigência de reconhecimento das pessoas como sujeitos requer compreensão e discussão dentro da própria estrutura social. Isso significa que o reconhecimento é um processo produtivo no qual os indivíduos nascem como indivíduos respeitados e honrados. De acordo com M. Dederich ( M. Dederich), por meio do reconhecimento do outro é possível a autodeterminação (identificação), que assume seu lugar no estabelecimento da ordem, adquirindo caráter social e simbólico. Uma pedagogia da compreensão pode ajudar a garantir que os migrantes e os não migrantes se aproximam – mas ambos os lados devem estar preparados para se encontrarem.

2.2. Educação para a tolerância: é possível?

John Dewey defendeu claramente em 1916 que a educação e a democracia devem estar ligadas se a sociedade quiser alcançar mudanças positivas. Ao mesmo tempo, podemos dizer que o poder educativo das instituições de ensino foi destruído. As duas guerras mundiais no século passado e o desejo de continuar a resolver conflitos entre povos e grupos étnicos por meios militares ou por meio do terror mostram que a pedagogia não é capaz de mudar a sociedade para melhor, como esperava J. Dewey. A educação pode fazer isso? Os educadores podem realmente tornar as pessoas pessoas melhores? R. Dollase fala da natureza ilusória deste sonho educativo. Portanto, considera-o desumano, pois leva a acusações absurdas contra os educadores [, p. 275]. « Nossas normas educacionais são relativas, não absolutas, portanto, os limites da educação são mutáveis” [, p. 279]. EM tempo de guerra no nosso próprio país é perigoso ser tolerante com um inimigo que no passado recente pode ter sido um amigo - a intolerância torna-se então o objectivo da educação. D. Hofmann ( D. Hoffmann) argumenta que desde a época de Ephraim Lessing, ou seja, desde o século XVIII, a educação da intolerância sempre teve mais sucesso do que a tolerância.

Embora a tolerância seja muitas vezes legalizada, uma série de acontecimentos recentes nos Estados Unidos mostram mais uma vez que as leis que protegem os negros ainda são insuficientes. Então surge a questão: quando devo, como pessoa esclarecida, cosmopolita e de mentalidade global, ser tolerante, e quando posso ou devo ser intolerante? Mas nos “tempos caóticos” em que vivemos, é difícil ligar inequivocamente estas posições. Posso ter compaixão pelas pessoas que estão a fugir da zona de guerra do meu país, que actualmente é segura, e desejar que o meu país possa aceitar todas elas. Ao mesmo tempo, não posso deixar de temer que o meu país não seja capaz de proporcionar integração social a estas pessoas. Assim, hoje é “normal” pensar em contradições.

Este ponto de vista também se aplica à educação para a tolerância. Os limites entre tolerância e intolerância são confusos. Posso ser tolerante com as pessoas de religião muçulmana, mas não devo ser tolerante com pessoas que supostamente representam a religião muçulmana, que prescreve o assassinato de pessoas de outras religiões. Portanto, ao cultivar a tolerância, estabeleçamos firmemente: não podemos ensinar tolerância, mas podemos, através de processos educativos, estimular uma comunicação independente e criativa baseada na tolerância. Porque a tolerância, assim como a intolerância, não se consegue através da educação deliberada, mas é o resultado da socialização. As condições de vida em que as pessoas crescem determinam o quão tolerantes elas são com certos grupos. O exemplo negativo abaixo mostra que as crianças pequenas já percebem o preconceito:

Foi realizado um estudo na Irlanda do Norte onde foi perguntado a crianças entre os três e os seis anos o que achavam da bandeira inglesa. Um menino de seis anos da Irlanda do Norte disse: “É terrível. Odeio tudo o que é inglês e adoro tudo o que é irlandês." Uma menina da sua idade acrescentou que “só pessoas más têm esta bandeira. E isso é tudo que sei sobre ele." Uma criança protestante diz sobre os católicos: “Os católicos são diferentes de todas as outras pessoas.” pessoas comuns, porque são piores” [, p. 88].

Crianças idade mais jovem reagem ao que ouvem dos adultos. Os preconceitos adquiridos na infância são reforçados durante o processo de socialização e, via de regra, não conduzem a um ponto de vista diferenciado e tolerante.

Isto leva-nos ao próximo ponto: ensinar a tolerância requer muitas vezes a repressão inicial da intolerância. Quanto às diferenças étnicas, segundo Isabelle Diim, elas podem ser mitigadas por meio de cinco tipos de ações [, p. 255]:

1. Recusa…

2. Indiferença para...

3. Tolerância ou tolerância na forma de discriminação positiva.

4. Reconhecimento e aprovação.

5. Respeito total.

Essas ações evidenciam diferenças como: tenho pele branca e rejeito ou simplesmente ignoro quem tem pele negra. Sou tolerante com a presença dos negros, reconheço-os ou respeito-os integralmente. Esta não é apenas uma percepção da diferença (branco - preto), mas também uma avaliação. Por trás da possibilidade de diferentes julgamentos de valor estão os princípios éticos e morais básicos da sociedade. É óbvio que entre estas cinco posições, a 1ª e a 2ª carregam uma avaliação moral negativa, e a 4ª e a 5ª, uma avaliação moral positiva. Cada uma das cinco opções reflete um tipo de comportamento humano possível e empiricamente previsível na resolução de diferenças nacionais, linguísticas, culturais, religiosas e fenotípicas. Essas formas de atuação são mediadas pela educação e pela socialização.

Valzer ( Walzer), citado por I. Diim [, p. 260], descreve quatro formas de tolerância, todas positivas:

1. Ignorar as diferenças em nome da paz.

2. Indiferença para com os outros se ele se comportar bem.

3. Aplicação da moralidade do estoicismo, baseada no princípio do reconhecimento dos direitos dos outros.

4. Mostrar abertura e curiosidade para com os outros.

Assim, pode-se argumentar que a tolerância é como um “arco” amplo, caracterizado pela dualidade e ambiguidade. A vulnerabilidade humana sugere que o respeito e o reconhecimento da dignidade humana são alcançáveis se forem evitadas formas de comunicação ofensivas e degradantes. De acordo com G. Hegel e D.-G. Mead, as relações de reconhecimento e respeito entre as pessoas baseiam-se no princípio da reciprocidade [, p. 261], ou seja, a educação da tolerância ocorre não apenas de professor para aluno, mas também de aluno para professor. Isto nos traz de volta à questão: a tolerância pode ser ensinada? As diferenças culturais, étnicas, de género, etc. existirão, serão vivenciadas e serão socialmente valorizadas acima de tudo. Como resultado, a experiência vivenciada diretamente é socialmente mais eficaz e a educação intencional deve ser evitada. Ou seja, as diferenças que dão origem à intolerância ou exigem tolerância para com quem é de alguma forma diferente fazem parte da estrutura social em que cada pessoa se encontra e, portanto, não são diretamente influenciadas pela educação deliberada. Portanto, não é surpreendente que a pedagogia tenha sempre dificuldade em integrar diferenças socialmente eficazes no seu pensamento (comunicação com pessoas com deficiência, diferentes grupos étnicos, etc.).

De acordo com J. Olkers ( J.. Oelkers), é necessária a diferenciação entre intenção, ação e suas consequências (efeito), uma vez que os efeitos nunca estão diretamente relacionados às intenções. Se um dos meus alunos for posteriormente considerado uma pessoa tolerante, não posso atribuir isso diretamente à minha influência, assim como não me sentiria culpado quando um dos meus alunos for posteriormente considerado intolerante. Porque seus pensamentos, sentimentos e ações são moldados por ambiente[ , Com. 153]. Desde os tempos de L. Kohlberg e J. Piaget se sabe que, mesmo sabendo o que fazer e o que é moralmente correto, nem sempre uma pessoa o faz. Assim, depois de uma aula sobre educação intercultural, os rapazes alemães no pátio da escola entram em conflito com os rapazes de origem turca, como se não tivessem recebido quaisquer instruções.

O que acontece quando encontramos pessoas que são “outras”? Da psicologia e da antropologia sabemos que ao nos encontrarmos com estranhos e em situações de opressão, muitas vezes aparece o medo. Por exemplo, é assustador que os imigrantes ocupem empregos, e há um desejo de se proteger deles, como de um perigo externo, e de ganhar autoconfiança afirmando a própria nacionalidade. Esse medo impede a tolerância. A tolerância desejada e a tolerância “aprendida” (imaginária) são rapidamente perdidas quando surge o medo. Isto ajuda a explicar o grau muitas vezes desconcertante de intolerância quotidiana que vemos em todos os países. (Ver, por exemplo, os resultados de um estudo realizado por W. Heitmeyer, Universidade de Bielefeld, citado por D. Hofmann [, p. 92].)

Se considerarmos o problema do ponto de vista neurobiológico, seguindo G. Roth ( G.Roth), devemos reconhecer, por um lado, que, ao contrário dos animais, somos capazes de mudar o nosso comportamento através da aprendizagem e da compreensão. Por outro lado, é necessário considerar a amplitude dessas mudanças. Nossas ações são determinadas internamente, ou seja, são determinadas pela experiência individual, que fica armazenada no nível da memória emocional e processual. Ele atua em nossa consciência através de desejos, intenções, injunções e habilidades, e, seguindo experiência pessoal, seguimos nossas próprias ideias [, p. 448].

Assim, o ensino da tolerância tem fortes limitações porque o fator decisivo é a presença de experiências positivas ou negativas, bem como quais conhecimentos e estratégias comportamentais correspondentes foram adquiridos. Os processos inconscientes no cérebro são mais fortes que os conscientes. “A presença de fortes experiências negativas ou positivas determina se a tolerância que os educadores esperam incutir está consolidada, ou se a intolerância é praticada apesar de todos os esforços”, resume D. Hofmann e continua: “...a intolerância aprendida pode em situações específicas transformar-se em tolerância, e vice-versa" [, p. 95].

Segundo o conceito neurobiológico de G. Roth, a formação das partes do cérebro que controlam as ações sociais ocorre somente após a puberdade. Durante este período, a ação pessoal já está em grande parte determinada. Lembremo-nos pelo menos do exemplo das crianças da Irlanda - a imagem do inimigo e da intolerância já estão firmemente enraizadas nas suas mentes, e será difícil mudar isto através do ensino da tolerância!

Que outros caminhos podemos seguir como educadores? Em primeiro lugar, devemos abandonar o raciocínio abstrato para chegar a uma análise de problemas e processos sociais específicos [, p. 90]. Mas a análise, por sua vez, é abstrata. Podemos até ser modelos e sempre intervir quando surgem situações em que a tolerância ou a intolerância são exigidas, e perceber essas situações como oportunidades de reflexão. Podemos, através de declarações xenófobas proferidas impensadamente, concretizar o problema. Podemos formar conhecimento sobre outras culturas, outros hábitos e padrões de vida. Segundo V. Tirze: “ Compreensão Correta tolerância é mais uma continuação da pesquisa vários sistemas valores, princípios de tomada de decisão e expectativas que são a causa de muitos conflitos."

É possível eliminar preconceitos através de estágios no exterior e da internacionalização da educação, mas isso só é possível se refletirmos sobre as diferenças e semelhanças. Ou, desde o início, devemos aceitar o facto de que, como professores, não podemos alcançar nada [, p. 277]. Não há aqui nenhuma panaceia, mas apenas a aceitação dos dilemas, das contradições e das limitações e da nossa própria compreensão da tolerância e da intolerância, que podemos transmitir às pessoas que nos foram confiadas, se elas estiverem dispostas a aceitá-la.

Conclusão. A educação está sempre intimamente ligada às decisões políticas globais. Faz uma grande diferença se os imigrantes e refugiados são bem-vindos num país, se são necessários como trabalhadores, ou se a sua chegada é altamente indesejável, apenas tolerada, e devem ser devolvidos ao seu país de origem o mais rapidamente possível. As políticas educativas influenciam as decisões, por exemplo, sobre quanto dinheiro investir na educação das crianças imigrantes; como fornecer treinamento especial para professores trabalharem em um mundo multicultural.

A questão chave que a sociedade e a educação devem colocar é: devemos encarar o multiculturalismo como uma ameaça ou como um benefício? Encarar este processo como um enriquecimento da própria vida é crucial para a satisfação e a coexistência eficaz num mundo global. A educação sob a forma de conhecimento, por um lado (conhecimento sobre os “outsiders”, que pode inspirar-lhes confiança), e a educação para uma abordagem diferenciada da tolerância e da intolerância, por outro, têm um longo caminho a percorrer para encarar a diversidade como uma oportunidade de tornar a vida mais interessante. Isto só será possível se todos aprendermos a tolerar a tensão intercultural. Este é um novo e sério desafio para as instituições de ensino e um caminho difícil, cheio de conflitos e fracassos, mas podemos e devemos enfrentar este desafio.

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9. Auernheimer Georg. Anforderungen an das Bildungssystem und die Schulen in der Einwanderungsgesellschaft // Ders. (Ed.): Migration als Herausforderung für pädagogische Institutionen (45-58). Opladen: Leske + Budrich, 2001.

10. Mecheril P. Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2004.

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13. Diehm I., Radtke F.-O. Erziehung e Migração. Estugarda: Kohlhammer, 1999.

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“Mit der Tür ins Haus caído” (tradução literal “cair na casa junto com a porta”, uma expressão alemã com significado próximo ao russo - “colocar tudo de uma vez” - nota do tradutor).

Espaço educativo: classificação das subculturas na escola moderna

Acima, falamos sobre valores do espaço educacional como abertura, paridade, tolerância na interação de seus sujeitos, sua criatividade, capacidade de fazer escolhas livres e responsáveis, colegialidade de discussões e esforços pedagógicos conjuntos de representantes escolares. Os valores do espaço educacional são gerados pelo sistema de valores de seus sujeitos. Portanto, nossa tentativa de classificar a filiação subcultural dos sujeitos do espaço educacional baseia-se no direito da pessoa de se comunicar livremente, de ter opinião própria e de recusar aquelas atitudes que considera inaceitáveis para si. O núcleo da nossa classificação é a atitude de uma pessoa (um grupo de pessoas) para com outra (outro grupo), para com os seus pontos de vista, para com a “alteridade”.

Tipo I: subcultura “aberta”

Qualquer pessoa interessada pode familiarizar-se com total liberdade com os valores e pontos de vista dos representantes de uma subcultura aberta e, então, se necessário, recusá-los livremente ou fazer tentativas de refutá-los no diálogo e na discussão.
Mesmo compartilhando um determinado bloco invariante de valores, cada um dos sujeitos tem o direito de ter sua opinião “variante” e de se comunicar com representantes de outras subculturas. Por essas opções, pela pluralidade de opiniões, pela constante “inclusão” de novos assuntos, os valores da subcultura como um todo são enriquecidos e sua constância é garantida.
Os representantes de uma subcultura aberta são caracterizados pela tolerância a um ponto de vista diferente, pela capacidade de participar dignamente em disputas e pelo respeito pela controvérsia. Um dos valores é a posição de cooperação, graças à qual a maioria dos conflitos é regulada.

A presença de representantes de uma subcultura aberta no espaço educacional da escola permite à administração organizar discussões e debates construtivos, diversas sessões de brainstorming, atividades criativas e de pesquisa. Assim, são os sujeitos de uma subcultura aberta que podem atuar como produtores de ideias criativas para intensificar a atuação de grupos criativos de professores e psicólogos, unindo profissionais na área de resolução de determinados problemas do desenvolvimento pessoal das crianças e da atuação dos pais. funções de pais e mães. Durante essas reuniões, ocorrem ideias criativas e não padronizadas, projetos, planejamento e desenvolvimento da estrutura e conteúdo de diversas atividades educacionais.

São os representantes da subcultura aberta que conseguem organizar o trabalho das “Associações de Produção” como um análogo de clubes e círculos, mas visando a produção de um “produto” específico de orientação intelectual e criativa para diversos públicos de consumo - crianças de diferentes idades, pais, professores, etc.). Incluímos a publicação de um jornal escolar, revista, trabalho num site escolar, emissão de rádio, televisão, concepção de um espaço educativo (por exemplo, “Talking Wall”), organização de um bar de ervas escolar, criação de um jardim de inverno, a organização de “ajuda educativa de emergência” infantil, a criação de teatro escolar, sala de cinema e vídeo, “sala de espera” para os pais. Também produtivos serão os eventos criativos por eles organizados (o termo é utilizado de acordo com a classificação das formas de trabalho educativo de B.V. Kupriyanov): apresentações dos resultados de atividades de projeto de orientação social ( número de projetos“Pátio da escola”, “Janelas da escola”...), concursos de artesanatos diversos (ex. “Fantasias da Natureza”, “Figuras de Neve”, “origami”...) e assim por diante.
Toda esta atividade contribuirá para uma expansão significativa do espaço educativo da escola.

Tipo II: subcultura de “compromisso”

A subcultura de compromisso também se distingue pela possibilidade de inclusão e “saída” gratuita dos sujeitos do espaço educacional. Ao contrário dos representantes de uma subcultura aberta, que se esforçam para unir suas posições sobre uma determinada questão e desenvolver algum tipo de “síntese” de ideias, os “conciliadores” costumam fazer concessões mútuas, abrindo mão de algumas de suas posições, que são variáveis em relação a o núcleo central de valores da subcultura. É importante que o respeito mútuo e a tolerância pelas diferentes opiniões continuem a ser a base da sua comunicação. Mesmo sem aceitar a posição de outra pessoa, um representante de uma subcultura de compromisso é capaz de ouvi-la e compreendê-la.

Uma proporção significativa de sujeitos desta subcultura no espaço educativo da escola permite o seu desenvolvimento pelo facto de soluções de compromisso permitirem regular a componente emocional do espaço e evitar possíveis conflitos. Também positivo é o desejo dos sujeitos da subcultura de compromisso de provocar situações de acordo, de estabelecer relações contratuais e de diálogo, o que é condição integrante para a democratização do espaço educativo.
Acreditamos que o diretor do trabalho educativo deve contar com representantes desta subcultura na organização de encontros com as crianças, principalmente voltados para a formação de sua autoconsciência cívica responsável, patriotismo e a formação de uma comunidade escolar baseada em eventos. Trata-se, por exemplo, de uma reunião de crianças em toda a escola, como forma de unir crianças de todas as idades, sob a orientação de professores, para comunicar aos alunos algumas informações gerais (típicas das escolas tradicionais) para determinar o papel e o grau de participação das crianças. na gestão escolar (típica das escolas democráticas). Este é o Conselho de Alunos da Escola como uma forma de unificar representantes de cada grupo de alunos sob a supervisão dos pais adultos para resolver questões sobre o conjunto de regras de conduta dos alunos, os direitos e responsabilidades das crianças (que não contradizem a carta do o escola, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e seus estatutos, normas socioculturais e éticas); sobre normas e regras civilizadas para resolver situações de conflito interação interpessoal; na organização e condução de eventos em toda a escola. Os conselhos de crianças por idade diferem dos conselhos de escolares porque neste caso se unem representantes de cada grupo de alunos do ensino “primário”, “médio” e “superior”.

Tipo III: subcultura “autossuficiente”

Uma subcultura muito, muito comum nas escolas, cujos representantes aceitam quase todos, desde que partilhem o seu sistema de valores e pontos de vista, por exemplo, sobre as formas e métodos de ensinar e criar os filhos, sobre o papel sociocultural de um adulto em o processo de comunicação com uma criança. As opiniões de representantes de outras subculturas praticamente não são levadas em consideração pelos sujeitos de uma subcultura autossuficiente. Eles se distinguem pelo desejo de discurso monólogo, pela falta de disposição para entrar em discussões e pelo desejo, mas incapacidade, de justificar seus pontos de vista de maneiras socialmente aceitáveis.

Os portadores dos valores de uma determinada subcultura podem ser “doutrinários” e “filósofos”.
Os “doutrinários” são caracterizados por um desejo reduzido de autodesenvolvimento, de novidade, e pela rejeição de tentativas de mudar qualquer coisa no seu ambiente em geral e no seu comportamento em particular. Evitar é a forma como muitas vezes eles saem situação de conflito. Como opção - competição, e em sua forma latente e oculta.

Os “filósofos”, ao contrário, buscam constantemente o autodesenvolvimento, principalmente interno. Suas ideias não têm um significado social pronunciado, mas são interessantes, produtivas e promissoras. A saída de uma situação de conflito pode ser alcançada através da adaptação externa, do compromisso com a evitação interna e do desejo remanescente de provar que se está certo. Observe que o dispositivo pode ser, dependendo do grau de atividade do sujeito, passivo, ativo e comprometido.
Representantes de uma subcultura autossuficiente são indispensáveis para resolver o problema de preservação e valorização das tradições de uma instituição educacional. A criação e preservação de um museu escolar, um livro de memória, o desenvolvimento de um brasão e outros símbolos, a manutenção e o desenvolvimento de ligações com os licenciados - este é um campo aproximado da sua actividade. É desejável envolver “filósofos autossuficientes” em diversas discussões, “brainstorming” como produtores de ideias, e “doutrinários” no exame de projetos pseudopedagógicos frequentemente encontrados como oponentes.

Um bom resultado é alcançado pela participação de representantes desta subcultura na organização de eventos - “Feriados-convívios” (de acordo com a classificação das formas de educação de B.V. Kupriyanov). Estes incluem feriados (por exemplo, “Dia da Vitória”, “Dia da Constituição”, “Dia da Bandeira Russa”, etc.), nacionais, etnoculturais (por exemplo, “Maslenitsa”, “Dia da Literatura Eslava”, “Feiras” "...) ; Totalmente russo (por exemplo, “Ano Novo”, “8 de março”...); escola geral (ex. “Dia do Conhecimento”, “Iniciação aos Alunos”...); aula geral (ex. “Aniversariante do Mês”, “Nossos Direitos, Liberdades e Responsabilidades”).
Para os defensores desta subcultura, o método de “educação de base” é característico e eficaz como atividade pedagógica que visa desenhar e organizar o ambiente da criança de forma a introduzir discretamente e gradativamente em sua consciência as normas e regras de comportamento, sistemas de rituais e tradições usando meios visuais e sonoros e outros tipos de visualização.

Tipo IV: subcultura “quebra”

Representantes da subcultura “quebra” apresentam de boa vontade aos “recém-chegados” seus valores e criam todo tipo de condições para expressar e disseminar suas ideias. No entanto, ao contrário dos representantes de outras subculturas, eles não permitem que pessoas com ideias semelhantes abandonem livremente essas atitudes. Ao mesmo tempo, a sua atitude para com os dissidentes é claramente negativa e exprime-se tanto em tentativas activas de influenciar psicologicamente os seus interlocutores, como em tentativas ocultas de manipular a sua consciência para os convencer, “convertê-los à sua fé”.
A concorrência é praticamente a única forma de não resolverem o conflito, mas de conseguirem a satisfação dos seus interesses em detrimento dos outros. O comportamento agressivo que ocorre frequentemente em uma situação de conflito pode ser aberto, expresso ou oculto, suprimido.
No entanto, apesar das características exteriormente negativas, os representantes desta subcultura serão úteis como organizadores (não apresentadores!) na organização de eventos de competição, por exemplo, intelectuais (por exemplo, “O Mais Inteligente”, “Pista de Obstáculos”...), desportivos (por exemplo, p “Os melhores”, Olimpíadas, etc.), criativo (ex. festivais, concursos, jornadas de abertura...).

Tipo V: subcultura “fechada”

Representantes de uma subcultura fechada tentam de todas as maneiras evitar que os recém-chegados os “penetrem”. Se, no entanto, a “entrada” for aberta, então são utilizados vários procedimentos manipulativos, através dos quais novos sujeitos abandonam a sua identidade sociocultural original e os contactos sociais. Os representantes desta subcultura são caracterizados por uma persistente relutância egoísta em compreender o ponto de vista de outra pessoa, que difere do padrão sancionado. A atitude para com outras subculturas é contemplativa, entre os “doutrinários” há uma parcela de agressão, entre os “filósofos” há uma sombra de rejeição do outro. A saída de uma situação de conflito se dá por meio da evitação, e a saída da própria subcultura é extremamente difícil para o seu representante. Este tipo de subcultura é mais plenamente caracterizado pela palavra “isolamento”.
Acreditamos que este é o tipo de subcultura mais problemático, cuja presença numa instituição de ensino exige uma atenção cuidadosa por parte da administração e um trabalho criterioso e sistemático. Este último deverá basear-se em reuniões precedentes especiais, reuniões em que se organizem as discussões de qualquer problema a partir do exemplo de acontecimentos específicos, o movimento da conversa “da prática à teoria”, “do particular ao geral”, o que permitirá aos representantes de uma subcultura fechada para ter uma visão mais objetiva do que está acontecendo na escola.

Deve-se levar em conta que o predomínio de sujeitos de uma determinada subcultura também dá origem a um espaço educativo de determinado tipo, correspondente ao seu caráter. Além disso, nos últimos três tipos de subculturas há uma tendência a incutir nos seus representantes um sentimento de confiança de que não podem existir fora dela.

Portanto, a administração de uma instituição de ensino precisa conhecer a composição subcultural do espaço educacional para, na medida do possível, realizar certas correções e desenvolver os métodos mais eficazes de apoio administrativo e metodológico.

Alexandrova Ekaterina Alexandrovna
Professor do Instituto,
Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor