Zobacz, co oznacza „OZM” w innych słownikach. Pięć minut dla ucznia kinestetycznego Wymiar wielkości fizycznej

Wykład nr 1
Fizyka w poznaniu materii,
pola, przestrzeń i czas.
Kalenski Aleksander
Wasilewicz
Doktor nauk fizycznych i matematycznych, profesor KhTT
HM

Fizyka i chemia

Fizyka jako nauka rozwinęła się na przestrzeni wieków
wielowiekowa historia rozwoju
ludzkość.
Studia fizyczne są najbardziej ogólne
wzory zjawisk naturalnych, struktury i
właściwości materii, prawa jej ruchu,
zmiany i przekształcenia z jednego typu w drugi.
CHEMIA - nauka o pierwiastki chemiczne, ich
zachodzących połączeń i przekształceń
w wyniku reakcji chemicznych.
Chemia jest nauką badającą właściwości,
budowa i skład substancji, przemiany substancji i
prawa, według których one zachodzą.

Fizyka - nauka o przyrodzie

Fizyka operuje dwoma obiektami materii:
materia i pola.
Pierwszy rodzaj materii – cząstki (substancja) –
tworzą atomy, cząsteczki i składające się z nich ciała.
Drugi typ – pola fizyczne – rodzaj materii,
przez które
interakcje pomiędzy ciałami. Przykłady takich
pola są polem elektromagnetycznym,
grawitacyjne i wiele innych. Różne rodzaje
materia może oddziaływać na siebie i ulegać przemianom
w siebie.

Fizyka

Fizyka jest jedną z najstarszych nauk nt
Natura. Słowo fizyka pochodzi od
od greckiego słowa physis, które oznacza naturę.
Arystoteles (384 p.n.e. - 322 p.n.e.)
BC) Największy ze starożytnych
naukowcy, którzy wprowadzili naukę
słowo „fizyka”.

Zadania

Proces poznawania i ustalania praw fizyki
złożone i różnorodne. Fizyka stoi przed następującymi wyzwaniami
zadania:
a) badać zjawiska naturalne i
ustanawiają prawa, według których to robią
przestrzegać;
b) ustalić przyczynę i skutek
związek między zjawiskami otwartymi a
badane wcześniej zjawiska.

Podstawowe metody poznania naukowego

1) obserwacja, czyli badanie zjawisk w przyrodzie
środowisko;
2) eksperyment - badanie zjawisk poprzez ich
reprodukcja w warunkach laboratoryjnych.
Eksperyment ma bowiem ogromną przewagę nad obserwacją
czasami pozwala przyspieszyć lub spowolnić obserwowane zjawisko, a także
powtórz to wiele razy;
3)
hipoteza – wysunięte założenie naukowe
wyjaśnienia obserwowanych zjawisk.
Każda hipoteza wymaga sprawdzenia i dowodu. Jeśli ona nie wejdzie
sprzeczność z którymkolwiek z faktów eksperymentalnych, to tak
4) teoria – założenie naukowe, które stało się prawem.
Teoria fizyczna daje informacje jakościowe i ilościowe
wyjaśnienie całej grupy zjawisk naturalnych za pomocą jednego
punkty widzenia.

Granice stosowalności praw i teorii fizycznych

Granice zastosowania
teorie
są zdeterminowani
fizyczny
upraszczanie
założenia
wykonane podczas ustawiania problemu i w
proces tworzenia relacji.
Zasada korespondencji: przewidywania
nowa teoria musi się zgadzać
prognozy
dawny
teorie
granice jego zastosowania.
Z
V

Współczesny fizyczny obraz świata

materia składa się z drobnostek
cząstki,
między
Który
istnieje
Niektóre
typy
podstawowe interakcje:
mocny,
"Świetnie
słaby,
Unia"
elektromagnetyczny,
grawitacyjny.

Mechanika
Kinematyka
Dynamika
Statyka
Prawa zachowania w mechanice
Drgania i fale mechaniczne
VOLKENSTEIN V.S. Ogólnie zbiór problemów
kurs fizyki // Podręcznik - wyd.11,
przerobione M.: Nauka, Redakcja Główna Literatury Fizycznej i Matematycznej, 1985. - 384 s.

10. Kinematyka

1.
Ruch mechaniczny i jego rodzaje
2.
Względność ruchu mechanicznego
3.
Prędkość.
4.
Przyśpieszenie.
5.
Jednolity ruch.
6.
Ruch prostoliniowy, jednostajnie przyspieszony.
7.
Swobodny spadek (przyspieszenie swobodnego spadania).
8.
Ruch ciała po okręgu. Dośrodkowy
przyśpieszenie.

11. model fizyczny

W fizyce szkolnej często spotykamy się z czymś innym
rozumienie terminu model fizyczny jako
„uproszczona wersja systemu fizycznego
(proces) zachowujący (jego) główny element
cechy.”
Model fizyczny może być
osobna instalacja, urządzenie,
urządzenie, które pozwala na produkcję
modelowanie fizyczne przez podstawienie
podobny do niego badany proces fizyczny
procesem o tej samej naturze fizycznej.

12. Przykład

Moduł zniżania (Phoenix) na spadochronie.
Fotografowanie wysokiej jakości aparatem MRO
rozdzielczość z odległości około 760 km
Wyskakujący pęcherzyk powietrza

13. Wielkości fizyczne

Wielkość fizyczna - własność
przedmiot lub zjawisko materialne,
ogólnie pod względem jakościowym
klasa obiektów lub zjawisk, ale w
ilościowo
indywidualny dla każdego z nich.
Wielkości fizyczne mają rodzaj
(jednolite wymiary: długość szerokość),
jednostka miary i wartości.

14. Wielkości fizyczne

Różnorodność wielkości fizycznych jest uporządkowana
z wykorzystaniem układów wielkości fizycznych.
Wyróżnia się wielkości podstawowe i pochodne,
które wywodzą się z podstawowych
za pomocą równań komunikacyjnych. W Międzynarodówce
układ wielkości C (Międzynarodowy Układ
Ilości, ISQ) jako główne wybrano siedem
wielkie ilości:
L - długość;
M - masa;
T - czas;
I - aktualna siła;
Θ - temperatura;
N to ilość substancji;
J - natężenie światła.

15. Wymiar wielkości fizycznej

Podstawowy
wielkie ilości
Wymiary Sim
jest
wół
Opis
Jednostka SI
sekundy)
Czas
T
T
Czas trwania wydarzenia.
Długość
L
N
l
N
Długość obiektu w jednym
pomiar.
metr (m)
Liczba podobnych
jednostki strukturalne, w tym
składa się z materii.
kret (mol)
M
Ilość, która określa
inercyjne i grawitacyjne
właściwości ciał
kilogram
(kg)
IV
Ilość energii świetlnej
emitowane w danym kierunku
na jednostkę czasu
kandela (cd)
I
Przepływ w jednostce czasu
opłata.
amper (A)
T
Przeciętna kinetyka
energia cząstek obiektu.
Kelwin (K)
Ilość
Substancje
Waga
Moc światła
Aktualna siła
Temperatura
M
J
I
Θ

16. Określanie wymiaru

Definicja wymiaru
Ogólnie
przyciemnienie(x) =
Tα LβNγ M δ Jε Iζ Θ η
Iloczyn symboli wielkości podstawowych w
różny
stopni.
Na
definicja
wymiary
stopni
Móc
Być
pozytywny,
negatywny
I
zero,
stosować
standard
operacje matematyczne. Jeśli w wymiarze
nie ma już żadnych czynników
niezerowy
stopni,
To
ogrom
nazywany bezwymiarowym.

17. Przykład

Przykład
Ogrom
Równanie
komunikacja
Wymiar w
SI
Nazwa
jednostki
Prędkość
V=l/t
L1T-1
NIE
L1T-2
NIE
M1L1T-2
Niuton
L3
NIE
Przyspieszony a= V/t =l/t2
NIE
Siła F=ma=ml/t2
Tom
V=l3

18. Co musisz wiedzieć?

Materia, interakcja i ruch.
Przestrzeń i czas. Przedmiot fizyki.
Metody badań fizycznych.
Model fizyczny. Abstrakcyjność i
ograniczone modele. Rola eksperymentu
i teorie w badaniach fizycznych.
Makroskopowe i mikroskopowe
metody opisu zjawisk fizycznych.
Wielkości fizyczne i ich pomiar.
Jednostki miar wielkości fizycznych.
Fizyka i filozofia. Fizyka i matematyka.
Znaczenie fizyki dla chemii.

19. Podstawowe pojęcia kinematyki

19.02.2017
Podstawowe koncepcje
kinematyka
System referencyjny
Punkt materialny
Trajektoria, ścieżka, ruch

20. Definicje

Ruch mechaniczny
zmiana
zaprowiantowanie
ciało
zwany
stosunkowo
z biegiem czasu inne ciała.
Głównym zadaniem mechaniki (OZM)
Jest
każdy
definicja
za chwilę
zaprowiantowanie
czas,
Jeśli
ciało
V
znany
początkowe położenie i prędkość ciała
chwila czasu. (Analog problemu Cauchy’ego w
chemia)

21. Punkt materialny

Ciało,
rozmiary
kogo
Móc
pominięte w rozważanych warunkach
problem nazywa się punktem materialnym.
Ciało można potraktować jako punkt materialny,
Jeśli:
1. porusza się stopniowo, podczas gdy jest
nie powinien się obracać ani obracać.
2. pokonuje znaczną odległość
przekraczającą jego wielkość.

22. Układ odniesienia

Układ odniesienia tworzą:
system współrzędnych,
organ referencyjny,
urządzenie do określania czasu.
z, m
umysł
Hm

23. 24. Względność ruchu

Przykład: z półki jadącego powozu
spada
walizka.
Definiować
pogląd
trajektoria walizki względem:
Samochód (odcinek prosty);
Ziemia (łuk paraboli);
Wniosek: kształt trajektorii zależy od
wybrany układ odniesienia.

25.

W
S
S
A

26. Definicje

Trajektoria ruchu to linia w przestrzeni wzdłuż
którymi porusza się ciało.
Ścieżka to długość trajektorii.
jest m
Przemieszczenie jest wektorem łączącym inicjał
pozycja ciała z jej późniejszą pozycją.
jest m

27. Różnice między drogą a ruchem

Przeniesiono i minęło
wielkości fizyczne:
ścieżka
–
Ten
różny
1.
Przemieszczenie jest wielkością wektorową i przebytą drogą
ścieżka jest skalarna.
2.
Poruszający
mecze
Przez
rozmiar
Z
odległość przebytą wyłącznie po linii prostej
ruch w jednym kierunku, we wszystkich innych
W przypadkach, gdy ruch jest mniejszy.
3.
Na
ruch
ciało
ścieżka
Może
tylko
wzrosnąć, a moduł przemieszczenia może być albo
zwiększać, jak i zmniejszać.

28. Rozwiązuj problemy

Dwa
ciała,
zaangażowany
poruszający
ten sam
prosty,
ruch.
Czy ukończone kursy muszą być takie same?
ich sposoby?
Piłka spadła z wysokości 4 m, odbiła się i została
złapany na wysokości 1 m. Znajdź ścieżkę i
moduł ruchu piłki.

29. Rozwiąż problem

W początkowej chwili ciało było w środku
punkt o współrzędnych -2 m, a następnie przesunięty
do punktu o współrzędnych 5 m. Skonstruuj wektor
ruch.
Dany:
xA = -2 m
Rozwiązanie:
S
A
W
xB = 5 m
S?
Ha
0
1
xB
Hm

30. Rozwiąż problem

W początkowej chwili ciało
znajdował się w punkcie o współrzędnych (-3; 3) m,
a następnie przeszedłem do rzeczy z
współrzędna (3; -2) m. Skonstruuj wektor
ruch.
Dany:
A (-3; 3) m
W (3; -2) m
S?
Rozwiązanie:

31. Rozwiązanie:

umysł
A
ua
S
1
Ha
xB
Hm
0 1
UV
W

32. Problem

Na rysunku przedstawiono wykresy zależności od czasu
moduł ścieżki i ruchu dla dwóch różnych
ruchy. Który wykres zawiera błąd? Odpowiedź
uzasadniać.
S
S
0
T
0
T

33. Co musisz wiedzieć?

Ruch mechaniczny zmienia się wraz z przepływem.
czas położenia ciała w przestrzeni względem
inne telefony
Głównym zadaniem mechaniki jest wyznaczanie
pozycja ciała w przestrzeni w dowolnym momencie,
jeśli położenie i prędkość ciała na początku
za chwilę.
System odniesienia składa się z:
– źródła informacji;
– powiązany z nim układ współrzędnych;
- godziny.
Ciało, którego wymiary można w tym zadaniu pominąć, to:
zwany punktem materialnym.
Trajektoria ruchu ciała jest wyimaginowaną linią
w przestrzeni, po której porusza się ciało.
Ścieżka to długość trajektorii.
Ruch ciała jest segmentem skierowanym,
przeprowadzane od początkowej pozycji ciała do jego pozycji w
ten moment czas.

34.

Ruch jednolity to jest to
ruch ciała, z jaką jest jego prędkość
pozostaje stała (
),to jest
porusza się cały czas z tą samą prędkością, i
nie następuje żadne przyspieszanie ani zwalnianie
).
Ruch prostoliniowy jest
ruch ciała po linii prostej, tj
Trajektoria, którą otrzymujemy, jest prosta.
Prędkość jednolitej linii prostej

Sekcje: Fizyka

Jako uczeń, który studiował już fizykę, zacząłem interesować się pytaniami: „Dlaczego wprowadzono nową koncepcję? Dlaczego wprowadzono tę koncepcję, a nie inną? Czy można zastąpić wprowadzone pojęcie inną koncepcją?” To pytanie zainteresowało mnie w instytucie, ale pod koniec instytutu nie miałem żadnych zrozumiałych odpowiedzi na ten temat. Niektórzy z moich uczniów zadawali podobne pytania. Dalsza praktyka pedagogiczna pokazała, że jedną z charakterystycznych cech uczniów odnoszących największe sukcesy w stosowaniu wiedzy było opanowanie pojęć, ich znaczące wykorzystanie jako narzędzia analizy i syntezy w sytuacjach wymagających rozwiązania. Jedną z cech kompetentnego specjalisty było dla mnie mistrzostwo w posługiwaniu się aparatem pojęciowym.

KONCEPCJA modernizacji oświaty rosyjskiej na okres do 2010 roku stwierdza, że podstawowym ogniwem edukacji jest szkoła ogólnokształcąca, której modernizacja zakłada nastawienie edukacji nie tylko na zdobywanie przez uczniów określonego zakresu wiedzy, ale także na rozwój ich osobowości, zdolności poznawczych i twórczych. W dokumencie tym wskazano również, że student musi zdobywać doświadczenie w samodzielnej działalności.

Oczywiście jednym ze sposobów rozwiązania problemów jest włączenie studenta w działalność badawczą.

Jeśli przyjmiemy stanowisko działalności badawczej, to jednym z jej produktów są pojęcia, aparat pojęciowy nauki. Niedawno w dokumenty regulacyjne aby kontrolować jakość kształcenia studentów, większą uwagę poświęcono monitorowaniu aparatu pojęciowego studentów. Na przykład w zbiorze „Ocena jakości kształcenia absolwentów szkół podstawowych”, opublikowanym przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej przez wydawnictwo „DROFA” w 2000 r., stwierdza się, że uczeń musi opanować podstawowe pojęcia i podać definicje wielkości fizycznych. Opisz zjawiska i procesy fizyczne, co jest prawie niemożliwe bez opanowania aparatu pojęciowego.

Jeśli weźmiemy pod uwagę federalny składnik stanowego standardu kształcenia ogólnego z fizyki, to w części dotyczącej wymagań dotyczących poziomu wykształcenia absolwentów stwierdza się, że w wyniku studiowania fizyki student musi wiedzieć/rozumieć

znaczenie pojęć: (pojęcia są wymienione);
znaczenie wielkości fizycznych: (wyliczane są wielkości fizyczne);

Wiadomo, że to zupełnie inny poziom wymagań i słusznie.

Jednak pomimo tego, że w dokumentach poradnikowych zwrócono większą uwagę na zwrócenie uwagi na pojęcia, kwestia ta nie znalazła należytego odzwierciedlenia w literaturze metodologicznej i praktyce nauczycieli. Co więcej, nowe podręczniki do fizyki nie różnią się od starych podręczników. Podają po prostu definicje pojęć, nie zaszły żadne zmiany w technologii kształtowania znaczeń pojęć i ich rozumienia! W zeszytach problemowych i podręcznikach szkolnych praktycznie nie ma zadań mających na celu sprawdzenie i skorygowanie aparatu pojęciowego. Jakość wykształcenia absolwenta i sukces w jego działalności zawodowej w dużej mierze zależą od jakości ukształtowanego aparatu pojęciowego. Pojęcia stanowią integralną część wiedzy i są bezpośrednio zaangażowane w zastosowanie wiedzy i rozwój umiejętności.

Zatem pojawia się sprzeczność między wymaganiami federalnego składnika stanowego standardu fizyki dla aparatu pojęciowego, technologii tworzenia pojęć i ich kontroli w literaturze metodologicznej, treści podręczników szkolnych i praktyki nauczycieli.

Problematyką kształtowania się pojęć w eksperymentach i w edukacji szkolnej zajmowali się psychologowie: B.G. Ananyev, L.S. Wygodski, G.S. Kostiuk, N.A. Menchinskaya, R.G. Natadze, L.S. Sacharow, D.N. Uznadze i inni.

Jak słusznie zauważył P.Ya. Galperina, że proces kształtowania się koncepcji w edukacji szkolnej „głównie zachodzi spontanicznie , tj. przy bardzo złym zarządzaniu i tłumieniu wielu naukowych i przypadkowych przyczyn”.

L.S. Wygodski zauważa, że „tylko wtedy, gdy pojawia się pewna potrzeba, potrzeba koncepcji, tylko w procesie jakiegoś znaczącego, celowego działania mającego na celu osiągnięcie znanego celu lub rozwiązanie określonego problemu, koncepcja może powstać i nabrać kształtu”.

Jedna z nowych zasad konstruowania przedmiotów edukacyjnych zaproponowana przez V.V. Davydov zajmuje się także koncepcjami. Uważa, że „wszystkie pojęcia składające się na dany przedmiot akademicki lub jego główne działy muszą być przez dzieci przyswajane poprzez uwzględnienie uwarunkowań przedmiotowo-materialnych ich życia. pochodzenie dzięki czemu stają się niezbędny(innymi słowy, pojęcia nie są podawane jako „gotowa wiedza”)”.

W psychologii istnieją różne metody tworzenia pojęć. Z naszego punktu widzenia technologia edukacji rozwojowej (DT) Elkonina-Davydova stanowi najbardziej kompletny i wysokiej jakości aparat pojęciowy dla uczniów. Rozwiązując system zadań edukacyjnych, uczeń m.in. tworzy własny aparat pojęciowy. Nie mamy jednak rekomendacji metodycznych dla nauczycieli i literatury edukacyjnej dla uczniów, w których taka koncepcja nauczania fizyki miałaby być realizowana. W tej pracy postaramy się przedstawić nasze możliwości tworzenia koncepcji w systemie RO Elkonina-Davydova.

Naszym zdaniem pierwszą trudność we wdrażaniu tej idei w praktyce organizacji nauczania studentów dla nauczyciela jest stworzeniem systemu przez nauczyciela zadania edukacyjne (UZ). Nauczyciel musi stworzyć sytuację zrozumiałą dla ucznia i przedstawić wymagania, jakie należy w tej sytuacji spełnić. Co więcej, zarówno sytuacja, jak i wymagania muszą znajdować się w kontekście głównego problemu rozwiązywanego przez studiowany przedmiot. Dla fizyki przedmiotem badań jest przyroda, a głównym zadaniem jest identyfikacja wzorców, według których przyroda żyje i rozwija się. W nauce istnieją dwie metody zdobywania wiedzy – empiryczna i teoretyczna. Wymagają dwóch typów myślenia – empirycznego i teoretycznego. W związku z tym istnieją różne sposoby formułowania pojęć, a co za tym idzie różne poziomy opanowania pojęcia jako narzędzia analizy i syntezy problemów rozwiązywanych przez człowieka.

Drugą trudnością dla nauczyciela w realizacji tej koncepcji jest „przerobienie” psychologii i aktywności ucznia, który przed studiowaniem fizyki nie uczył się w systemie RO. W najlepszym przypadku uczeń z reguły odtwarzał materiał teoretyczny podręcznika, nie rozumiejąc znaczeń i wykonując działania zgodnie ze znakami zewnętrznymi podczas rozwiązywania problemów. Konieczne jest zaszczepienie w umyśle ucznia wiary w umiejętność rozwiązywania problemów edukacyjnych, opanowania materiału teoretycznego na wysokim poziomie poziom teoretyczny trudności.

Trzecią trudnością nauczyciela jest nauczenie ucznia umiejętnego budowania interakcji komunikacyjnej z uczestnikami procesu edukacyjnego w procesie rozwiązywania problemów edukacyjnych.

Należy to odnotować specjalna praca nauczyciele i uczniowie wykorzystują zdobytą wiedzę. To jest bardzo odrębne zainteresowanie Zapytaj i nie będziemy tego specjalnie rozważać.

Rozważmy na przykład, jak kształtuje się aparat pojęciowy uczniów studiujących mechanikę. Wiodącym problemem rozwiązywanym w tej części jest określenie położenia ciała w przestrzeni w dowolnym momencie czasu (zwany dalej OPM). To zadanie jest przekazywane uczniom. Ale fizyka jako nauka także musi opisywać tę sytuację (obserwujemy, opisujemy, identyfikujemy wzorce, sprawdzamy rozpoznane wzorce oraz utrwalamy je i stosujemy – empiryczny sposób poznania). Uczniowie proszeni są o opisanie lokalizacji różnych ciał na poziomie codziennym, odnalezienie prawidłowości w opisach i dokonanie uogólnień. Dowiedz się, co kryje się w każdym opisie. Zadanie to wymaga od uczniów opanowania znaczeń zawartych w opisie, poznania celu i funkcji każdego słowa. Możesz zasugerować usunięcie niektórych słów i zdań z opisów, wyjaśniając powody tej decyzji. Wymaga to od nauczyciela umiejętności postępowania adekwatnego do sytuacji, uwzględnienia sytuacji, poziomu rozwoju uczniów i nie zapominania o swoim celu, jakim jest ukryty uniwersytet i nie są wyraźnie przedstawiane studentom. Często nauczyciel żyje pod presją czasu. Z reguły uczniowie identyfikują punkt odniesienia (ciało odniesienia), samo ciało, którego położenie opisują. Ze względu na nieuformowaną koncepcję współrzędnych i, co za tym idzie, układów współrzędnych, uczniowie nie zawsze są w stanie znaleźć ten wzór w opisie. Jeśli nie da się tego zrobić, nauczyciel po prostu przekazuje ten wzór na przykładzie, a następnie uczniowie w swoich opisach określają, jaki typ układu współrzędnych mieli. Jest to bardzo ważne, ponieważ każdy uczeń musi sam przekonać się, jak blisko był zidentyfikowania tego wzorca, czego mu nie wystarczyło do powiedzenia na ten temat. W tej sytuacji potrzebny jest szczególny dar nauczyciela, aby pracować ze znaczeniami, które uczeń, choć kwieciście, ale z głębi serca, próbował sformułować i wprowadzić w wynikowy produkt zajęć na lekcji. Chęć trafnego wyrażania myśli i umiejętność uchwycenia znaczeń są stale w polu działania nauczyciela i ucznia.

Czasami uczniowie mają trudności z określeniem momentu, w którym zapisali lokalizację ciała. Trudność tę można złagodzić, udzielając ukrytej podpowiedzi nauczyciela. Umiejętność korzystania przez ucznia ze wskazówek w formie ukrytej rozwija jego myślenie i wzmacnia wiarę we własne możliwości. Możesz im przypomnieć, jak ich rodzice szukali ich, gdy byli dziećmi, co powiedzieli im sąsiedzi o Twojej lokalizacji. Widzieliśmy to pięć minut temu... Jasne jest, że potrzebujemy urządzenia do pomiaru czasu.

Teraz zidentyfikowane wzorce zostały utrwalone w koncepcji układu odniesienia (RS). Staje się jasne, że system odniesienia „żył” na poziomie codziennym, a większość ludzi nie zdawała sobie sprawy, że istnieje i jest ludziom potrzebny.

Zatem, aby rozwiązać OMR, konieczne jest wybranie CO. Jakie zadania i pytania mają uczniowie po tej lekcji, dokąd te zadania poprowadzą klasę dalej w nauce mechaniki? To znowu najważniejszy moment w technologii, ponieważ ostatecznie uczeń musi nauczyć się stawiać sobie zadania edukacyjne i je rozwiązywać. Wtedy nauka w klasie zamienia się w samokształcenie i samorozwój. Uruchamia się naturalny mechanizm wiedzy i dociekliwości ludzkiego umysłu. To jedna z zalet tej technologii.

Na pierwszy rzut oka wszystko jest w porządku. Sformułowano koncepcję CO, a uczniowie (choć nie wszyscy) wzięli w niej udział. Ale kto jest czym wziął za swoje działania związane z tym produktem w ramach działań zbiorowych i dystrybucyjnych klasy na lekcji? Kto co opanował, kto co zrozumiał, kto źle zrozumiał, jak używać i stosować tę koncepcję? Teraz potrzebny jest system zadań i mnóstwo żmudnej pracy, aby nauczyciel odpowiedział na postawione powyżej pytania. Cała ta praca pozostaje za kulisami naszej pracy. To osobny temat i nie będziemy go poruszać.

W ten sposób powstała sytuacja jako opcja, gdzie widać narodziny koncepcji CO.

Celem nauczyciela jest stworzenie sytuacji, w której uczniowie rozwiną pojęcie mechanicznego ruchu i odpoczynku. Opcja UZ. Rozwiąż OZM w różnych punktach czasu CO powiązanego z Ziemią dla ciał: twojego domu, dowolnego samochodu i Księżyca i zidentyfikuj wzorce w otrzymanych opisach.

Z reguły tę lekcję można zawsze rozwiązać na zajęciach. Uczniowie twierdzą, że dom nie zmienia swojego położenia względem Ziemi, ale Księżyc cały czas zmienia swoje położenie. Otrzymujemy zatem dwie grupy ciał: te, które nie zmieniają swojego położenia oraz te, które zmieniają swoje położenie w czasie w naszym CO. Samochód przemieszcza się z jednej grupy do drugiej i nie zajmuje stałego miejsca w grupie. Co zrobic nastepnie? Zapisz otrzymane wzory. Podaj nazwę tych grup, wskazując znaki, według których możemy klasyfikować ciała jako należące do tej lub innej grupy. Narodziny pojęcia kończą się wraz ze sformułowaniem jego definicji. Nazywa się zmianą położenia ciała w przestrzeni względem innych ciał w czasie ruch mechaniczny. Odpoczynek to stan organizmu, w którym jego położenie nie zmienia się w czasie.

Mężczyzna wsiada do autobusu i jedzie z jednej części miasta do drugiej. Czy się porusza, czy jest w spoczynku? Jest w spoczynku względem autobusu, ale porusza się względem Ziemi. Staje się jasne, że pojęcia ruchu mechanicznego i spoczynku są pojęciami względnymi. Informując o ruchu ciała, musimy także poinformować o SO, w którym to następuje. Wynik obserwowanego zjawiska zależy również od CO. Obserwując jedno ciało w tym samym czasie, możemy uzyskać różne wyniki w zależności od CO.

Jest oczywiste, że dla ciał spoczywających w naszym SO OMR jest rozwiązany, ale dla ciał poruszających się musi zostać rozwiązany. OZM możemy rozwiązać na dwa sposoby – eksperymentalnie i teoretycznie.

Rozwiążmy OZM teoretycznie. Aby to zrobić, podajemy nazwy istniejących metod rozwiązywania OZM - naturalne (trajektoria), wektor i współrzędne. Co zrobimy dalej? Z reguły studenci zaczynają analizować nazwy metod. Rozpoczyna się wyszukiwanie słowa kluczowego i jego korelacji z OZM. Trajektoria to linia, po której porusza się ciało (ślad pozostawiony przez ciało). Rysujemy dowolną trajektorię w wybranym punkcie odniesienia na tablicy i w notatniku. W jaki sposób trajektoria pomaga nam w rozwiązaniu OZM? Trajektoria ogranicza obszar poszukiwań ciała; jasne jest, że ciało należy przeszukiwać wzdłuż tej trajektorii. Jakie dodatkowe informacje są do tego potrzebne? Jeśli uczeń wyrobił sobie pojęcie długości z matematyki, zna je w swoich działaniach, świadomie z niego korzystał już wcześniej, to odpowiedź jest oczywista – trzeba znać długość linii, którą w danym momencie przebyło ciało w czasie (droga przebyta przez ciało). Zalecamy, aby uczniowie oznaczyli ścieżkę literą. l, aby nie mylić z modułem wektora przemieszczenia S, ponieważ l= S tylko pod pewnymi warunkami, gdy ruch jest liniowy w jednym kierunku. Naturalnie pojawia się pytanie: skąd wziąć ścieżkę? Droga i czas są ze sobą powiązane. Widzimy to z analizy własnego ruchu, ale jak analitycznie pokazać to połączenie, jak znaleźć l=f(t)?

Analiza wcześniejszych działań pokazuje, że droga i czas są wielkościami heterogenicznymi i dla nich komunikacja analitycznie wprowadzono specjalną wielkość - prędkość ruchu mechanicznego.

Jeśli taka praca okaże się przytłaczająca dla klasy, wówczas można rozwiązać następujący problem. Mama kupiła go dla rodziny od troje ludzi 6 kg owoców. Dwa dni później owoc został zjedzony. Ile owoców mama musi kupić na kolejne trzy dni, jeśli w rodzinie jest czterech gości? Zwykle uczniowie rozwiązują ten problem pomyślnie. Wprowadzono pojęcie szybkości zjedzenia owocu przez jedną osobę. Po omówieniu decyzji prosimy o gwarancję dokonanych obliczeń. A studenci wprowadzają znaczące dodatki, o co chodzi Średnia prędkość jedzenie owoców, a jeśli się to nie zmieni, to nasze obliczenia okażą się trafne. Wskazane jest sformułowanie (być może po prostu zakomunikowanie, a następnie postawienie specjalnych zadań „zakorzenienia się” w świadomości i działaniu tego pojęcia u ucznia) ogólnej koncepcji prędkości. Prędkość to wielkość charakteryzująca, jak szybko zmienia się jedna wielkość, gdy zmienia się inna wielkość. ?y/?x jest średnią szybkością zmian funkcji w obszarze ?x. W ten sposób usuwamy jednostronne rozumienie prędkości przez ucznia jako wielkości fizycznej, która pokazuje prędkość zmiany drogi pokonywanej przez ciało w czasie. I znacznie lepiej rozumie, że ?v/?t i ?Ф/?t to także prędkości. A kiedy bada się pochodną - jako nowy sposób opisu rzeczywistości, wówczas tłumaczenie wcześniejszych tekstów analitycznych na język pochodnej następuje bardzo szybko i ze 100% jakością.

Wróćmy jednak do koncepcji średniej prędkości jazdy. Średnia prędkość jazdy to wielkość fizyczna, która pokazuje, jak szybko zmienia się droga przebyta przez ciało w określonym przedziale czasu, i jest obliczana V av.l=l/t. Należy zauważyć, że średnia prędkość zawsze odnosi się do odcinka trasy lub okresu czasu. Używając dowolnej wielkości fizycznej, należy jasno określić, do jakiego ciała fizycznego jest ona zastosowana. Konieczne jest również podkreślenie sekwencji działań, które należy wykonać, aby znaleźć wielkość fizyczną, cel tych działań i ich przyczyny. Co więcej, wszystko to łączy się w jedną całość i musi wynikać ze znaczeń właściwych tej fizycznej wielkości. Koncepcja w postaci zwiniętej zawsze zawiera sytuację z wymaganiem (zadaniem), metodą jego rozwiązania, pomysłem na rozwiązanie i koniecznością wprowadzenia tej wielkości fizycznej w kontekście wiodącego, głównego rozwiązywanego problemu . Brak jednego z elementów znacznie obniża jakość operacji, zamieniając je w mechaniczny zestaw działań, co znacznie obniża jakość przygotowania ucznia.

Teraz mamy odpowiedź na nasze KZ - l=V śr.,l t. Naturalnie pojawia się pytanie, co zrobimy dalej? Sprawdź uzyskany wzór w praktyce. Możesz dać uczniom możliwość samodzielnego stworzenia zadania polegającego na przetestowaniu zidentyfikowanego wzorca w praktyce. Możesz zasugerować szukanie lokalizacji grupy turystów na mapie z ich trasą, jeśli znana jest średnia prędkość jazdy w całym okresie podróży. Studenci, opierając się na swoich doświadczeniach życiowych, opowiadają o rozbieżnościach pomiędzy teorią a praktyką. Przyczynę widzą w zmianie prędkości turystów w czasie. Rozwiązaliśmy OZM metodą trajektorii, ale to rozwiązanie jest niedokładne. Jeśli zadowalają nas nieścisłości (błędy), to stosujemy tę metodę, jeśli nie, to szukamy innego sposobu rozwiązania OZM. Myślimy.

Pracując w grupie, uczniowie zazwyczaj dochodzą do wniosku, że jeśli wartość prędkości nie zmienia się w czasie, to wtedy l= wt. A nasze teoretyczne obliczenia zostaną w pełni potwierdzone praktyką. Jednak w tej sytuacji uczniowie mogą zadać pytanie: „O jakiej prędkości mówimy?” Jeśli to pytanie nie pojawia się, można zapytać, co fizyczne

Co mierzy prędkościomierz w samochodzie? Z reguły praca w grupach, po której następuje dyskusja, prowadzi do wniosku, że jest to prędkość ciała w danym momencie, czyli w danym punkcie trajektorii. Jednak w tym tekście nie ma teoretycznego sposobu na znalezienie tej wartości. Musimy znaleźć tę drogę. Znowu okazuje się, że to ultradźwięki. Co więcej, w tworzeniu KZ z reguły uczestniczy coraz więcej uczniów. Jest to bardzo ważny wskaźnik dla nauczyciela. Pokazuje rozwój myślenia uczniów, ich zrozumienie studiowanego materiału, stopień udziału w tworzeniu produktu grupowego i wiele więcej.

Poszukując sposobu na określenie wartości prędkości chwilowej, uczniowie przyjmują za „materiał wyjściowy” definicję średniej prędkości jazdy i poprzez skrócenie przedziału czasu dochodzą w zasadzie do pojęcia pochodnej. KM i sposób jego rozwiązania są ostatecznie sformalizowane w definicji. Informacje są zwinięte, co jest bardzo ważne dla ich zastosowania. W definicji student widzi sytuację, wymaganie i sposób spełnienia tego wymagania, co znacznie ułatwia wykonanie działań przy wyznaczaniu prędkości chwilowej, gdyż za każdym działaniem kryje się cel działania i podstawa działania, możliwy do zrealizowania pomysł, coś do wdrożenia według treści . Naszym zdaniem jest to jedno z podstawowych zagadnień technologii, gdy zidentyfikowany wzorzec żyje w umyśle ucznia, rozwój od powstania wiedzy do jej rozwiązania, a następnie zwinięcie informacji w postaci definicji pojęcie lub prawo z późniejszym zastosowaniem tego pojęcia. Dzięki tej ścieżce rozwoju wiedzy zastosowanie i wykorzystanie wiedzy jest dla ucznia znacznie ułatwione. Jakość wiedzy uczniów znacznie wzrasta. Technologia pracy z tekstem i technologia rozwiązywania problemów pod tym względem są zasadniczo różne! To bardzo ważny problem technologiczny.

Szereg koncepcji związanych z ruchem mechanicznym i spoczynkiem w naszym kraju urodził się, ale to nie wystarczy. Konieczne jest monitorowanie życie i rozwój tych koncepcji, zarówno w umyśle ucznia, jak i w teorii fizyki. Wymaga specjalnego Stanowisko nad rozwojem tę koncepcję. Wyrażanie znaczeń tkwiących w pojęciu poprzez inne pojęcia, odnoszenie tego pojęcia do innych sytuacji i poszerzanie jego interpretacji. Jeśli chodzi o obrót ciała, czym w tym przypadku byłby ruch mechaniczny? Jaka będzie masa objętościowa ciała podczas obrotu?

Jak inaczej w metodzie trajektoryjnej rozwiązywania OZM można powiedzieć, że ciało się porusza? Jak wyrazić to znaczenie za pomocą innych pojęć? Rozwiązując te i podobne pytania sprawdzamy zrozumienie przez ucznia studiowanego materiału i umiejętność wykorzystania go w nowej sytuacji. Koncepcje są ze sobą w znaczący sposób powiązane, stając się systemem koncepcji, ujednoliconym zestawem narzędzi do analizy problemów i sposobem pisania tekstu rozwiązania. Do prowadzenia działań kontrolnych i ewaluacyjnych (CEA), które odpowiadają za dostosowywanie i monitorowanie aparatu koncepcyjnego, potrzebne są specjalne zadania.

Rozwiązywanie KZ jest przydatne także dla uczniów w domu. Ponadto można korzystać z dowolnej literatury: podręczników, podręczników, encyklopedii... Wszystko to zmusza studentów do aktywnego rozwiązywania KM. Pracując z podręcznikiem, uczniowie ostatecznie widzą między wierszami system zadań edukacyjnych, metody ich rozwiązywania, same rozwiązania i odpowiedzi sformułowane przez autora. Tak, to nie dzieje się od razu, w każdej klasie jest inaczej, ale to są inni uczniowie. Studenci myślą, uzasadniają swoje działania, potrafią sensownie sprzeciwiać się i zadawać, aktywnie uzupełniają i poprawiają teksty. Wyraźnie rozumieją potrzebę wprowadzenia pojęcia w kontekście głównego problemu i wyraźnie mówią o tym, jak problem rozwiązać. Pojęcia stają się ich narzędzie podczas analizowania i rozwiązywania problemów.

Jeżeli żaden inny nauczyciel nie pracuje w klasie wykorzystując tę technologię, to jednym ze sposobów sprawdzenia stopnia opanowania tej technologii przez ucznia jest możliwość przeniesienia jej na inne przedmioty. Jeśli tak się stanie, rozwój ucznia przebiega według najkorzystniejszego scenariusza. Docelowo nauczyciel takiego ucznia musi pełnić funkcję konsultanta, prowadzić CED i uczestniczyć w refleksji nad procesami i wynikami CED.

Zatem pojęcia:

może zrodzić się w umyśle ucznia, gdy ten zdecyduje się na naukę, stać się wytworem własnej działalności, a nie elementem obcym, wprowadzonym do niego z zewnątrz;
może rozwijać się w umyśle ucznia, ulegać zmianom, z czasem wyrażać się poprzez inne pojęcia, zachowując znaczenia;
zapisać zidentyfikowane wzorce rozwiązywania KM, metody rozwiązania problemu, wymagania zadania i cel koncepcji;
zawierać ukrytą sekwencję działań związanych z ich użyciem;
służyć jako narzędzie analizy i syntezy przy rozwiązywaniu problemów;
wymagają od nauczyciela specjalnego kodu z późniejszą korektą treści lub części proceduralnej zastosowania koncepcji;
służą opisowi zjawisk, ułatwiają jakościowy i ilościowy opis zidentyfikowanych wzorców;
powinna być przedmiotem badań i studiów zarówno nauczyciela, jak i ucznia.

Literatura:

P.Ya. Galperin Psychologia jako nauka obiektywna Wybrane prace psychologiczne Pod redakcją A.I. Podolskiego Moskwa-Woroneż 2003 s.393.
L.S. Dzieła zebrane Wygotskiego, tom drugi, Moskwa „Pedagogika” 1982, strona 127.
V.V. Davydov Rodzaje uogólnień w nauczaniu moskiewskiej „Pedagogiki” 1972. s. 397.

OZM

Maksymalne obciążenie jesienno-zimowe

energia

Źródło: http://www.regnum.ru/expnews/194335.html

OZM

kopalnia zaporowa odłamkowa

Słownik: Słownik skrótów i skrótów armii i służb specjalnych. komp. A. A. Szczelokowa. - M .: Wydawnictwo AST LLC, Wydawnictwo Geleos CJSC, 2003. - 318 s.

OZM

eksperymentalny zakład budowy maszyn

Słownik: S. Fadejew. Słownik skrótów współczesnego języka rosyjskiego. - Petersburg: Politechnika, 1997. - 527 s.

OZM

Dział maszyn do robót ziemnych

OZM

główny zapis materiału

komp.

Słownik skrótów i skrótów. Akademicki 2015.

Zobacz, co oznacza „OZM” w innych słownikach:

OZM-3- Radziecka przeciwpiechotna mina odłamkowa o okrągłym zniszczeniu. Został opracowany w ZSRR. Jej początki sięgają niemieckiej miny skokowej SMI 35 z czasów II wojny światowej. Po uruchomieniu bezpiecznika ogień płomienia... ... Wikipedia

OZM-4- Mina przeciwpiechotna skokowa OZM 4 o okrągłym zniszczeniu. Został opracowany w ZSRR. Jej początki sięgają niemieckiej miny skokowej SMI 44 z czasów II wojny światowej. Po uruchomieniu bezpiecznika ogień płomienia... ... Wikipedia

OZM-72- Mina przeciwpiechotna odłamkowa OZM 72 o okrągłym zniszczeniu została opracowana w ZSRR. Oznacza minę zaporową fragmentacyjną. Jego pochodzenie pochodzi od niemieckiej miny skokowej SMI 44 z Drugiej... ...Wikipedii

OZM- Patrz Podręcznik diagnostyczny i statystyczny. Psychologia. Podręcznik słownika Ya. / Tłum. z angielskiego K. S. Tkachenko. M.: Uczciwa prasa. Mike'a Cordwella. 2000... Świetna encyklopedia psychologiczna

OZM- zakład budowy maszyn doświadczalnych, fragmentacja, kopalnia zaporowa, wydział maszyn do robót ziemnych... Słownik rosyjskich skrótów

Mój OZM-72- Mina przeciwpiechotna skokowa OZM 72 o okrągłym zniszczeniu. Został opracowany w ZSRR. Jej początki sięgają niemieckiej miny skokowej SMI 44 z czasów II wojny światowej. Po uruchomieniu bezpiecznika ogień płomienia... ... Wikipedia

Odbijam moje- Schemat detonacji skaczącej miny Skacząca mina to skacząca mina odłamkowa o okrągłym zniszczeniu. Jest to rodzaj miny przeciwpiechotnej. Jego początki sięgają niemieckiej kopalni skoków Schrapnell Mine z czasów Pierwszej… Wikipedii

Szrapnel- Ten termin ma inne znaczenia, patrz Shrapnel (znaczenia). Urządzenie odłamkowe membrany ... Wikipedia

Afrykańska Partia Niepodległości Gwinei i Zielonego Przylądka- (Partido africano da independentência da Guine e Cabo Verde PAIGC, PAIGC), rewolucyjna partia demokratyczna Republiki Gwinei Bissau (RGB). Założona we wrześniu 1956 r. (do 1960 r. nosiła nazwę Afrykańska Partia Niepodległości). Założyciel i... Encyklopedyczny podręcznik „Afryka”

Ściągawka ze wzorami z fizyki do egzaminu państwowego Unified State Exam

i więcej (mogą być potrzebne w klasach 7, 8, 9, 10 i 11).

Po pierwsze zdjęcie, które można wydrukować w kompaktowej formie.

Mechanika

Ciśnienie P=F/S
Gęstość ρ=m/V
Ciśnienie na głębokości cieczy P=ρ∙g∙h
Ciężar Ft=mg
5. Siła Archimedesa Fa=ρ f ∙g∙Vt
Równanie ruchu dla ruchu jednostajnie przyspieszonego

X=X 0 + υ 0 ∙t+(a∙t 2)/2 S=( υ 2 -υ 0 2) /2a S=( υ +υ 0) ∙t /2

Równanie prędkości dla ruchu jednostajnie przyspieszonego υ =υ 0 +a∙t
Przyspieszenie a=( υ -υ 0)/t
Prędkość kołowa υ =2πR/T
Przyspieszenie dośrodkowe a= υ 2/R
Zależność okresu od częstotliwości ν=1/T=ω/2π
II prawo Newtona F=ma
Prawo Hooke’a Fy=-kx
Prawo grawitacji F=G∙M∙m/R 2
Masa ciała poruszającego się z przyspieszeniem a P=m(g+a)
Masa ciała poruszającego się z przyspieszeniem а↓ Р=m(g-a)
Siła tarcia Ftr=µN
Pęd ciała p=m υ
Impuls siły Ft=∆p
Moment siły M=F∙ℓ
Energia potencjalna ciała uniesionego nad ziemię Ep=mgh
Energia potencjalna ciała odkształconego sprężyście Ep=kx 2 /2
Energia kinetyczna ciała Ek=m υ 2 /2
Praca A=F∙S∙cosα
Moc N=A/t=F∙ υ
Sprawność η=Ap/Az
Okres oscylacji wahadła matematycznego T=2π√ℓ/g
Okres oscylacji wahadła sprężystego T=2 π √m/k
Równanie drgań harmonicznych Х=Хmax∙cos ωt
Zależność pomiędzy długością fali, jej prędkością i okresem λ= υ T

Fizyka molekularna i termodynamika

Ilość substancji ν=N/Na
Masa molowa M=m/ν
Poślubić. krewny. energia jednoatomowych cząsteczek gazu Ek=3/2∙kT
Podstawowe równanie MKT P=nkT=1/3nm 0 υ 2
Prawo Gay-Lussaca (proces izobaryczny) V/T = const
Prawo Charlesa (proces izochoryczny) P/T = stała
Wilgotność względna φ=P/P 0 ∙100%
Wewnętrzne ideał energetyczny. gaz jednoatomowy U=3/2∙M/µ∙RT
Praca z gazem A=P∙ΔV
Prawo Boyle’a–Mariotte’a (proces izotermiczny) PV=const
Ilość ciepła podczas ogrzewania Q=Cm(T 2 -T 1)
Ilość ciepła podczas topienia Q=λm
Ilość ciepła podczas parowania Q=Lm
Ilość ciepła powstająca podczas spalania paliwa Q=qm
Równanie stanu gazu doskonałego PV=m/M∙RT
Pierwsza zasada termodynamiki ΔU=A+Q
Sprawność silników cieplnych η= (Q 1 - Q 2)/ Q 1
Wydajność jest idealna. silniki (cykl Carnota) η= (T 1 - T 2)/ T 1

Elektrostatyka i elektrodynamika - wzory w fizyce

Prawo Coulomba F=k∙q 1 ∙q 2 /R 2
Napięcie pole elektryczne E=F/q
Napięcie elektryczne pole ładunku punktowego E=k∙q/R 2
Gęstość ładunku powierzchniowego σ = q/S
Napięcie elektryczne pola nieskończonej płaszczyzny E=2πkσ
Stała dielektryczna ε=E 0 /E
Energia potencjalna oddziaływania. ładunki W= k∙q 1 q 2 /R
Potencjał φ=W/q
Potencjał ładunku punktowego φ=k∙q/R
Napięcie U=A/q
Dla jednorodnego pola elektrycznego U=E∙d
Pojemność elektryczna C=q/U
Pojemność elektryczna kondensatora płaskiego C=S∙ ε ∙ε 0 /d
Energia naładowanego kondensatora W=qU/2=q²/2С=CU²/2
Siła prądu I=q/t
Rezystancja przewodu R=ρ∙ℓ/S
Prawo Ohma dla odcinka obwodu I=U/R
Prawa ostatniego. połączenia I 1 =I 2 =I, U 1 +U 2 =U, R 1 +R 2 =R
Prawa równoległe. połączenie U 1 =U 2 =U, Ja 1 +I 2 =I, 1/R 1 +1/R 2 =1/R
Moc prąd elektryczny P=I∙U
Prawo Joule’a-Lenza Q=I 2 Rt
Prawo Ohma dla pełnego obwodu I=ε/(R+r)
Prąd zwarciowy (R=0) I=ε/r
Wektor indukcji magnetycznej B=Fmax/ℓ∙I
Moc amperowa Fa=IBℓsin α
Siła Lorentza Fl=Bqυsin α
Strumień magnetyczny Ф=BSсos α Ф=LI
Prawo indukcji elektromagnetycznej Ei=ΔФ/Δt
Indukcja emf w poruszającym się przewodniku Ei=ℓ υ sina
Samoindukcja pola elektromagnetycznego Esi=-L∙ΔI/Δt
Energia pola magnetycznego cewki Wm=LI 2 /2
Okres oscylacji nr. obwód T=2π ∙√LC
Reaktancja indukcyjna X L =ωL=2πLν
Pojemność Xc=1/ωC
Wartość skuteczna prądu Id=Imax/√2,
Efektywna wartość napięcia Uд=Umax/√2
Impedancja Z=√(Xc-X L) 2 +R 2

Optyka

Prawo załamania światła n 21 = n 2 /n 1 = υ 1 / υ 2
Współczynnik załamania światła n 21 =sin α/sin γ
Formuła cienkiej soczewki 1/F=1/d + 1/f
Moc optyczna obiektywu D=1/F
maksymalne zakłócenia: Δd=kλ,
minimalne zakłócenia: Δd=(2k+1)λ/2
Siatka różniczkowa d∙sin φ=k λ

Fizyka kwantowa

Wzór Einsteina na efekt fotoelektryczny hν=Aout+Ek, Ek=U z e
Czerwona ramka efektu fotoelektrycznego ν k = Aout/h
Pęd fotonu P=mc=h/ λ=E/s

Fizyka jądra atomowego

5c OZM i sposoby jego rozwiązania dla ruchu prostoliniowego 10

Pieszy porusza się z prędkością 3,6 km/h. Rowerzysta zbliża się do niego z prędkością -6 m/s. Znajdź prędkość pieszego względem rowerzysty.

1) 2 s 2) 3 s 3) 4 s 4) 1,5 s

6c OZM i sposoby jego rozwiązywania dla ruchu prostoliniowego 10

Samochód porusza się z prędkością 36 km/h. Rowerzysta zbliża się do niego z prędkością 6 m/s. Znajdź prędkość samochodu względem rowerzysty.

1) 0 2) g , w dół 3) g , w górę 4) g /2

1) 50 cm 2) 60 cm 3) 1600 cm 4) 180 cm

1) 9 s 2) 8 s 3) 6 s 4) 3 s

5 Przyspieszenie rowerzysty na zjeździe z góry wynosi 1,5 m/s 2 Na tym zjeździe jego prędkość wzrasta o 15 m/s. Rowerzysta kończy zjazd po rozpoczęciu przejazdu

7c OZM i sposoby jego rozwiązania dla ruchu prostoliniowego 10

1 Pieszy porusza się z prędkością 3,6 km/h. Rowerzysta zbliża się do niego z prędkością -6 m/s. Znajdź prędkość pieszego względem rowerzysty.

1) 2,4 m/s 2) -5 m/s 3) 7 m/s 4) -7 m/s

2. Piłka rzucona pionowo w górę. Jakie jest jego przyspieszenie w najwyższym punkcie trajektorii, gdzie jego prędkość wynosi 0?

1) 0 2) g , w dół 3) g , w górę 4) g /2

3. Pociąg rusza i porusza się ze stałym przyspieszeniem. W pierwszej sekundzie pokonuje drogę 5 cm.Jaką odległość pokona w czwartej sekundzie?

1) 35 cm 2) 50 cm 3) 60 cm 4) 70 cm

4 Kamień rzucono pionowo w górę z prędkością 20 m/s. Jak długo kamień był w locie?

1) 2 s 2) 3 s 3) 4 s 4) 1,5 s

5 Przyspieszenie rowerzysty na drodze zjazdowej wynosi 1,2 m/s 2 . Podczas tego zejścia jego prędkość wzrasta o 18 m/s. Rowerzysta kończy zjazd po rozpoczęciu przejazdu

1) 0,07 s 2) 7,5 s 3) 15 s 4) 21,6 s

8c OZM i sposoby jego rozwiązania dla ruchu prostoliniowego 10

Samochód porusza się z prędkością -36 km/h. Rowerzysta zbliża się do niego z prędkością 6 m/s. Znajdź prędkość samochodu względem rowerzysty.

1) 30 m/s 2) -10 m/s 3) 16 m/s 4) -16 m/s

2. Piłka rzucona pionowo w górę. Jakie jest jego przyspieszenie w połowie drogi?

1) 0 2) g , w dół 3) g , w górę 4) g /2

3. Tramwaj rusza i porusza się ze równomiernym przyspieszeniem. W pierwszej sekundzie pokonuje odległość 0,2 m. Jaką odległość przebędzie w piątej sekundzie?

1) 50 cm 2) 60 cm 3) 160 cm 4) 180 cm

4 Strzała wystrzelona pionowo w górę z prędkością 30 m/s. Jak długo strzała pozostawała w locie?

1) 9 s 2) 8 s 3) 6 s 4) 3 s

5 Przyspieszenie rowerzysty na drodze zjazdowej wynosi 1,5 m/s 2 . Podczas tego zjazdu jego prędkość wzrasta o 15 m/s. Rowerzysta kończy zjazd po rozpoczęciu przejazdu

1) 0,7 s 2) 7,5 s 3) 10 s 4) 12,5 s