Podstawowe założenia kulturowo-historycznej teorii rozwoju Wygotskiego. Kulturowo-historyczna teoria rozwoju umysłowego L.S.

Wstęp

Rozdział 2. Naukowe korzenie teorii kulturowo-historycznej

Wniosek

Wstęp

Wygotski Lew Semenowicz (1896 - 1934), radziecki psycholog, rozwinął teorię kulturowo-historyczną w psychologii. Ukończył Wydział Prawa Uniwersytetu Moskiewskiego (1917) i jednocześnie Wydział Historii i Filozofii Uniwersytetu. Szaniawski. Od 1924 pracował w Moskiewskim Państwowym Instytucie Psychologii Eksperymentalnej, następnie w założonym przez siebie Instytucie Defektologii; później prowadził wykłady na wielu uniwersytetach w Moskwie, Leningradzie i Charkowie. Profesor Instytutu Psychologii w Moskwie.

Pojawienie się L. S. Wygotskiego jako naukowca zbiegło się z okresem restrukturyzacji sowieckiej psychologii w oparciu o metodologię marksizmu, w której brał czynny udział. W poszukiwaniu metod obiektywnego badania złożonych form aktywności umysłowej i zachowań osobistych L. S. Wygotski krytycznie przeanalizował szereg filozoficznych i najnowszych koncepcji psychologicznych („Znaczenie kryzysu psychologicznego”, rękopis, 1926), pokazując daremność prób wyjaśnić ludzkie zachowanie poprzez redukcję zachowań form najwyższych do niższych elementów.

Książka „Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych” (1930–31, opublikowana w 1960 r.) zawiera szczegółową prezentację kulturowo-historycznej teorii rozwoju umysłowego: według Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie dwóch planów zachowania - naturalny (wynik biologicznej ewolucji świata zwierzęcego) i kulturowy (wynik historycznego rozwoju społeczeństwa), połączył się w rozwoju psychiki. Istotą zachowań kulturowych jest ich zapośredniczenie za pomocą narzędzi i znaków, przy czym ten pierwszy ma na celu „na zewnątrz” przekształcanie rzeczywistości, drugi zaś „do wewnątrz”, najpierw na przekształcanie innych ludzi, a następnie na kierowanie własnym zachowaniem.

W ostatnie latażycie L. S. Wygotskiego skupiało się głównie na badaniu struktury świadomości. Badając myślenie mowy, L. S. Wygotski w nowy sposób rozwiązuje problem lokalizacji wyższych funkcji umysłowych jako strukturalnych jednostek aktywności mózgu. Badając rozwój i zanik wyższych funkcji umysłowych, korzystając z materiału psychologii dziecięcej, defektologii i psychiatrii, V. dochodzi do wniosku, że struktura świadomości jest dynamicznym systemem semantycznym afektywnych procesów wolicjonalnych i intelektualnych, które są w jedności.

Kulturowo-historyczna teoria L. S. Wygotskiego dała początek największej szkole sowieckiej psychologii, z której wyszli A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, D. B. Elkonin i in.

Bibliografia dzieł L.S. Wygotski ma 191 dzieł. Idee Wygotskiego spotkały się z szerokim oddźwiękiem we wszystkich naukach zajmujących się człowiekiem, w tym w językoznawstwie, psychiatrii, etnografii i socjologii. Określili cały etap rozwoju wiedzy humanitarnej w Rosji i do dziś zachowują swój potencjał heurystyczny. Jest autorem książek „Psychologia wychowawcza. Krótki kurs” (1926), „Podstawowe nurty współczesnej psychologii” (1930, współautor), „Etiudy o historii zachowania” (1930 wraz z Lurią), „Myślenie i mowa” (1934), „Psychika Rozwój dzieci w procesie uczenia się” (1935) o problemach psychologii ogólnej, dziecięcej, pedagogicznej i genetycznej, pedologii, defektologii, psychopatologii, psychiatrii, społeczno-historycznej natury świadomości i psychologii sztuki.

W latach 70. teorie L. S. Wygotskiego zaczęły budzić zainteresowanie psychologią amerykańską. W następnej dekadzie wszystkie główne dzieła Wygotskiego zostały przetłumaczone i wraz z Piagetem stworzyły podstawę współczesnej psychologii edukacyjnej w Stanach Zjednoczonych. W psychologii europejskiej Laszlo Garai rozwinął także problemy psychologii społecznej (tożsamość społeczna) i psychologii ekonomicznej (druga modernizacja) w ramach teorii Wygotskiego.

Adekwatność tematu zajęć leży w aktualności pytania o naukowe pochodzenie teorii kulturowo-historycznej. Główną przyczyną jest coraz szersze i pogłębiające się zainteresowanie międzynarodowej społeczności naukowej problemami formułowanymi i rozwiązywanymi przez tę teorię, a także próby wpisania jej w kontekst wydarzeń mających miejsce w humanistyce ostatnich dziesięcioleci.

Prawdziwą podstawą tej teorii jest, po pierwsze, koncepcja działania zbiorowego i jego przedmiotu, po drugie, koncepcja strefy najbliższego rozwoju, po trzecie, koncepcja zbiorowych form zachowań jako źródła indywidualnego działania, po czwarte, koncepcja zapośredniczenia tego działania przez znaki jako obiektywne ciała społeczne lub środki społeczne; po piąte, koncepcja obiektywnych form afektywno-semantycznych składników kultury, istniejących poza i przed indywidualno-subiektywnymi formacjami afektywno-semantycznymi

Innymi słowy, za prawdziwe źródło teorii kulturowo-historycznej można uznać nie koncepcję idei (nawet zbiorowych, społecznych), ale koncepcję realnej, zewnętrznej lub społecznej aktywności.

Podstawowy zamiar Praca jest studium teorii kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego.

Zgodnie z celem w badaniu ustalono co następuje zadania:

1. Rozważ główne okresy powstawania szkoły naukowej L.S. Wygotski.

2. Odzwierciedlić kontekst społeczno-kulturowy powstania szkoły L. S. Wygotskiego.

3. Odkryj główne postanowienia koncepcji kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego.

4. Scharakteryzować pojęcie, istotę i rozwój wyższych funkcji umysłowych w teorii L.S. Wygotskiego.

5. Analizować badania eksperymentalne teorii VPF w szkole L. S. Wygotskiego.

Przedmiot badań: teoria kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego.

Przedmiot badań: wyższe funkcje psychologiczne w teorii L. S. Wygotskiego.

Rozdział 1. szkoła naukowa L. S. Wygotskiego)

1.1 Powstanie szkoły naukowej L.S. Wygotski

Rozważając historię powstania szkoły naukowej L.S. Wygotski stawia wiele złożonych pytań dotyczących jego genezy, problematyki, podstawowych pojęć i akceptowalności stanowisk różnych jego zwolenników i zwolenników. Za jedno z nich można uznać kwestię, czy pojęcie zajęcia. Wiadomo, że część naszych psychologów zaprzecza istnieniu takiej podstawy, tj. obecność samego L.S Koncepcja aktywności Wygotskiego (jeśli jest praktyczna, za jej pierwotną formę uważa się aktywność sensoryczną).

Zapisy te nie odpowiadają rzeczywistej historii szkoły L.S. Wygotski. Rozważmy główne okresy jego powstawania, związane z pojawieniem się w jego aparacie kategorycznym właśnie pojęcia aktywności jako prawdziwej podstawy odpowiedniej teorii.

L.S. Wygotski starał się skierować psychologię swoich czasów do głównego nurtu marksistowskiej koncepcji człowieka i już na początku 1925 roku jasno rozumiał strukturę „pracy” (tj. przemysłowy, transformacyjny, praktyczny) zajęcia ludzi, podkreślając w nim takie istotne elementy, jak „narzędzia” (lub „środki”), a także „sposoby” ich wykorzystania w procesie uzyskiwania „produktu” (pojęcia te są charakterystyczne specyficznie dla koncepcji marksistowskiej).

L.S. Wygotski dobrze rozumiał znaczenie „narzędzi” jako środka specyficznego stosunku człowieka do przyrody, a także metod ich praktycznego zastosowania w rozwoju społeczno-historycznym. Możliwe, że rozumiał rolę pracy w genezie innych rodzajów działalności.

Narzędzia, zdaniem Wygotskiego, pozwalają nie tylko regulować i przekształcać środowisko zewnętrzne, ale także regulować przez podmiot jego własne zachowanie i zachowanie innych. Język, mapy, znaki, plany i diagramy są uważane przez Wygotskiego za narzędzia psychologiczne, które pośredniczą w relacji podmiotu ze sobą i z innymi.

“Umiejętność władania narzędziami okazuje się oznaką wysokiego rozwoju psychicznego i śmiało możemy przypuszczać, że to właśnie takie procesy opanowywania narzędzi świata zewnętrznego i unikalny rozwój wewnętrznych technik psychologicznych, umiejętność funkcjonalnego wykorzystania własne zachowania, które są charakterystycznymi momentami w kulturowym rozwoju psychiki dziecka. Drugi etap rozwoju kulturowego charakteryzuje się pojawieniem się w zachowaniu dziecka procesów zapośredniczonych, które restrukturyzują zachowanie w oparciu o użycie znaków bodźcowych. Te techniki behawioralne, nabyte w procesie doświadczeń kulturowych, odbudowują podstawowe funkcje psychologiczne dziecka, uzbrajają je w nową broń i rozwijają.”.

Tym samym narzędzia psychologiczne różnią się od narzędzi technicznych kierunkiem działania na psychikę. Włączenie narzędzia w proces behawioralny wymaga pojawienia się nowych funkcji związanych ze sterowaniem narzędziem, zastępuje „naturalne” procesy powierzone narzędziu oraz zmienia przebieg i poszczególne aspekty działania. procesy mentalne. Procesy te wpisują się w złożoną integralność strukturalną i funkcjonalną - akt instrumentalny.

PODZIAŁ STRONY--

Idea Wygotskiego polega z jednej strony na podziale narzędzi w zależności od tego, na co pozwalają podmiotowi oddziaływać (na świat materialny, na psychikę samego podmiotu czy na psychikę innych ludzi), z drugiej strony proponując jednostkę analizy działalności instrumentalnej – akt instrumentalny. Zatem instrument rozpatrywany jest dwukrotnie w odniesieniu do podmiotu.

Ale znaczenie podejścia Wygotskiego polega nie tylko na połączeniu koncepcji narzędzia i aktu instrumentalnego. Jeszcze bardziej fundamentalnie wiąże się to z samą koncepcją instrumentu psychologicznego, za pomocą którego podmiot kontroluje i reguluje swoje własne działania. Instrument psychologiczny, który może istnieć zewnętrznie w stosunku do podmiotu, ma dla niego także istnienie wewnętrzne, pozwalające podmiotowi na samokontrolę. Zatem narzędzia semiotyczne (język, mapy itp.) są nie tylko narzędziami poznania (według innych autorów narzędziami poznawczymi), ale także narzędziami psychologicznymi

Dzieło, które stworzyło samego człowieka, zarazem, jak trafnie wyraził L.S. Wygotski”, stworzył wyższe funkcje psychiczne, które wyróżniają człowieka jako osobę".

I dalej: " Życie w czasie, rozwój kulturalny, praca – wszystko to, co wyróżnia sfera psychologiczna człowieka od zwierzęcia, wiąże się ściśle z faktem, że równolegle z panowaniem nad przyrodą zewnętrzną w procesie historycznego rozwoju człowieka następowało panowanie nad sobą, nad własnym postępowaniem... Człowiek prymitywny posługujący się kijem, mistrzami, za pomocą znaku z zewnątrz proces własnego zachowania i podporządkowuje swoje działania temu celowi, któremu zmusza zewnętrzne przedmioty swojej działalności - narzędzia, ziemię, ryż - do służenia".

W tym kierunku L.S. Wygotski użył już terminu „aktywność”. W powyższych sądach tworzy teoretyczny schemat psychologicznej różnicy między człowiekiem a zwierzętami (obecność „życia w czasie”, czyli przyszłości, obecność wolnych, wolicjonalnych, kulturowych działań, czyli wyższych funkcji psychicznych) w oparciu o koncepcja pracy, działalność związana z bronią roboczą.

W teorii kulturowo-historycznej rozwój mentalny osoba stworzona przez L.S. Wygotski na przełomie lat 20. i 30. szeroko stosował tę koncepcję działalność zbiorowa, którego obecność w sposób naturalny implikowała pojęcie podmiotu zbiorowego (odpowiadał zbiorowi dzieci i odpowiadała mu grupa składająca się z dzieci i dorosłych). Według L.S. Wygotskiego, działalność indywidualna wywodzi się z działalności kolektywnej. Przejście z jednego rodzaju działalności do drugiego jest procesem internalizacji.

Pisał zatem, że funkcje psychiczne” najpierw rozwijają się w zespole w postaci relacji dziecięcych, a następnie stają się funkcjami psychicznymi jednostki".

Swoje ogólne prawo genetyczne rozwoju umysłowego sformułował w następujący sposób: „ Każda wyższa funkcja umysłowa w rozwoju dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, pierwszy raz jako działanie zbiorowe, społeczne, drugi raz jako działanie indywidualne....".

Pojęcie strefy bliższego rozwoju wprowadzone do psychologii przez L.S. Wygotski w pewnym stopniu wyjaśnia treść procesu powstawania działalności indywidualnej z działalności zbiorowej.

Dla L.S. Dla Wygotskiego jako psychologa pojawienie się w historii społeczeństwa ludzkiego pracy, działalności instrumentalnej (tj. praktycznej) i komunikacji między ludźmi oznaczało jednocześnie pojawienie się wśród nich szczególnej struktury procesów umysłowych. Zasadniczymi składnikami tej struktury są narzędzia w postaci zewnętrznych znaków i znaczeń werbalnych, które pośredniczą i wyznaczają przebieg tych procesów, które w ten sposób stają się ludzką świadomością. To było Pierwszy stopień L.S. Wygotskiego i jego współpracowników w wykorzystaniu historycznej i socjologicznej koncepcji działania w celu opracowania odpowiadającej jej koncepcji psychologicznej.

Dalsze L.S. Wygotski zaczął rozwiązywać złożony problem łączenia znaków i znaczeń werbalnych (czyli związku świadomości) z działaniami praktycznymi, ujawnił genetyczne korzenie werbalizacji tych działań oraz korzenie pojawienia się przedmiotowości w mowie zawartej działania praktyczne. To było drugi ważny krok L.S. Wygotskiego w konkretyzacji i rozwinięciu już psychologicznej koncepcji działania, a mianowicie pojęcia, ponieważ odpowiadający mu termin nie był jeszcze używany przez niego i jego współpracowników (ten krok został podjęty w początkowym okresie tworzenia teorii kulturowo-historycznej).

1.2 Kontekst społeczno-kulturowy powstania szkoły L. S. Wygotskiego

Rozważmy główne postanowienia dwóch podejść do badania aktywności umysłowej - kulturowo-historycznej, stworzonej przez L. S. Wygotskiego w drugiej połowie XX wieku oraz podejścia aktywnościowego, którego jednym z autorów był uczeń L. S. Wygotskiego A. N. Leontiev ( rozwój tego podejścia rozpoczął się w latach 30. XX wieku). Na tle innych kierunków psychologii obie te szkoły (powiązane ze sobą) wyróżniają się szczególnym, nieklasycznym podejściem do rozwiązywania podstawowych problemów psychologicznych.

Tak zwaną psychologię klasyczną charakteryzowało przeciwstawienie tego, co zewnętrzne, obiektywne (obiekty i procesy świata zewnętrznego) i wewnętrzne, subiektywne (zjawiska i procesy świadomości). W tym przypadku świadomość okazała się samodzielnym światem zjawisk, badanym jedynie metodą introspekcji. Czy zatem możliwe jest stworzenie obiektywnej nauki o świadomości?

Żadna obca koncepcja nie odpowiedziała twierdząco na to pytanie. Behawioryści argumentowali, że obiektywnie można badać jedynie zachowanie. Psychoanaliza pogrążyła psychologów w otchłani nieświadomości. Przedstawiciele psychologii Gestalt, wysuwając zasadę izomorfizmu, uważali świadomość za fenomenalny „cień” procesów fizjologicznych, tj. nie dostrzegł specyfiki samych praw świadomości.

L. S. Wygotski był jednym z pierwszych, który mówił o możliwości obiektywnego badania samej świadomości, ponieważ nie utożsamiał świadomości (i ogólnie psychiki) z tymi zjawiskami, które są dane tylko doświadczającemu ich podmiotowi.

Według L. S. Wygotskiego psychika oczywiście należy do podmiotu, ponieważ jest potrzebna do jego orientacji w świecie i w tym sensie jest subiektywna, ale jednocześnie niesie ze sobą odzwierciedlenie (aczkolwiek w bardzo specyficzny sposób) istotne dla podmiotu właściwości świata obiektywnego. Dlatego nauki psychologiczne muszą uwzględniać powiązania, relacje i procesy, które łączą podmiot z otaczającym go światem.

Koncepcja rozwoju psychicznego człowieka powstała w latach 20.–30. XX wieku. L. S. Wygotski z udziałem swoich uczniów A. N. Leontyjewa i A. R. Lurii. Tworząc teorię kulturowo-historyczną, krytycznie ujęli doświadczenie psychologii Gestalt, francuskiej szkoły psychologicznej (przede wszystkim J. Piageta), a także kierunek strukturalno-semiotyczny w językoznawstwie i krytyce literackiej („szkoła formalna” w krytyce literackiej ( OPOYAZ) itp.). Zorientowanie na filozofię marksistowską miało ogromne znaczenie.

Podejście kulturowo-historyczne badania świadomości to nie jedyne osiągnięcie L.S. Wygotski jako psycholog. Prowadził krótkie, ale zaskakująco jasne życie w psychologii, wzbogacając je wieloma głębokimi pracami dotyczącymi różnorodnych problemów nauki i praktyki psychologicznej.

Tak więc w pierwszym okresie swojej twórczości napisał dzieła „Psychologia pedagogiczna” (wydana w 1926 r.), „Psychologia sztuki” (wydana dopiero w latach 60. XX wieku), a także pracę „Znaczenie historyczne kryzysu psychicznego” (wyd. dopiero w 1982 r.), w którym przedstawiono znakomitą analizę metodologiczną przyczyn i znaczenia kryzysu w psychologii oraz możliwych dróg wyjścia z niego.

Kolejny etap pracy L.S. Wygotskiego - od około 1927 do 1931 roku - poświęcony jest teoretycznemu i empirycznemu rozwojowi samego podejścia kulturowo-historycznego w psychologii,

Czasami ten etap twórczości L.S. Wygotskiego utożsamia się z całą jego twórczością, jednak tak nie jest. Na początku lat 30. Jego prace wyznaczają nowe granice w badaniu świadomości.

Kulturowo-historyczne podejście do badania świadomości ukształtowało się w pewnych warunkach historycznych, kiedy zwycięski proletariat w Rosji ogłosił marksizm jako ideologię nowego państwa (co przyczyniło się do wykorzystania marksizmu jako filozoficznej podstawy badania naukowe).

W marksizmie świadomość postrzegano jako uwarunkowaną społecznie, zdeterminowaną egzystencją człowieka, co od samego początku kierowało psychologów, którzy wybrali marksizm jako filozoficzną podstawę konkretnych osiągnięć naukowych (jednym z nich był L.S. Wygotski), do badania mechanizmów powstawania świadomości. świadomość w różnych warunkach społecznych.

Należy jednak zauważyć, że idee społecznego uwarunkowania świadomości zostały opracowane przez myślicieli bazujących na innych tradycjach filozoficznych. Jak pamiętamy, w klasycznej introspektywnej psychologii świadomości ten problem w ogóle nie istniał - mechanizmy świadomości u różnych ludzi uznawano za zasadniczo identyczne. Jednak w koniec XIX- początek 20 wieku psychologowie nie mogli już dłużej ignorować narastających faktów o bardzo znaczących różnicach w psychologii osób należących do nich różne kultury.

L.S. Wygotski wyróżniał się wyraźnym marksistowskim historycznym i socjologicznym rozumieniem działalności i jej roli w społeczno-historycznym rozwoju człowieka. Rozumienie to rozwinął jeszcze przed rozwojem teorii kulturowo-historycznej i znalazło wyraz w szczególności w swoim podejściu do socjogenezy funkcji psychicznych.

Co więcej, jasno rozumiał w nim rolę tak istotnego składnika, jak „instrumentalność” i „mediacja”, stawiając jego badanie jako podstawę badań swojej naukowej szkoły psychologicznej.

Złożona i sprzeczna (czasami dramatyczna) historia podstawowych idei szkoły naukowej L.S. Wygotski świadczy o wewnętrznym powiązaniu teorii kulturowo-historycznej z teorią aktywności. Te dwie teorie mają wspólne korzenie i powstały w ramach tej samej szkoły naukowej

Badania szkoły L.S. Wygotskiego miały nie tylko niezwykle ważne znaczenie teoretyczne, ale także praktyczne. Stwierdzono, że warunkiem opanowania przez dziecko systemów znaków jest wspólne działanie z osobą dorosłą.

Świadomość dziecka nie kształtuje się więc samoistnie, lecz jest w pewnym sensie „sztuczną formą” psychiki. Kwestię metod „edukowania” pamięci rozwiązano zasadniczo odmiennie niż wielu ówczesnych psychologów i nauczycieli. Trzymali się idei, że pamięć można rozwijać poprzez ćwiczenia mechaniczne; Nawiasem mówiąc, idea ta jest nadal szeroko rozpowszechniona w świadomości masowej.

Zgodnie ze stanowiskiem szkoły L. S. Wygotskiego wzrost efektywności zapamiętywania zapewnia rozwój technik zapamiętywania zapośredniczonego u człowieka.

Wniosek ten był szczególnie istotny dla defektologów zajmujących się dziećmi z opóźnieniami lub wadami w rozwoju umysłowym (według słów L. S. Wygotskiego „najwyższy okazał się najbardziej wykształcony”).

Wreszcie kształcenie technik zapamiętywania musi uwzględniać przede wszystkim aktywność samego ucznia, dlatego konieczne jest stworzenie warunków, w których aktywność ta będzie zapewniona w trakcie opanowywania materiał edukacyjny. Zapewnienie aktywności możliwe jest z kolei poprzez włączenie czynności zapamiętywania w czynność mającą znaczenie dla dziecka (konieczne jest np. nasycenie programów nauczania materiałem mającym związek z realną otaczającą dziecko rzeczywistością, co ma dla niego znaczenie).

Rozdział 2.Naukowe korzenie teorii kulturowo-historycznej

2.1 Podstawowe postanowienia koncepcji kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego

Jak napisał A.N. Leontiew, uczeń szkoły L. S. Wygotskiego, „alfa i omega” twórczości naukowej L. S. Wygotskiego stanowił problem świadomości, który otworzył dla konkretnych badań naukowych. Tradycyjna nauka psychologiczna, nazywająca siebie „psychologią świadomości”, nigdy nią nie była, ponieważ świadomość była w niej przedmiotem „bezpośredniego” (introspektywnego) doświadczenia, a nie wiedzy naukowej.

W psychologii istniały dwa punkty widzenia na proces rozwoju umysłowego dziecka - jeden punkt widzenia - badanie wyższych funkcji psychicznych od strony składających się na nie procesów naturalnych, redukcja procesów wyższych i złożonych do elementarnych, bez uwzględnienia specyficznych cech i wzorców kulturowego rozwoju zachowań. Z pozycji podejścia idealnego człowiek ma boskie pochodzenie, dusza człowieka, jego psychika jest boska, niezmierzona i nie da się jej poznać. Jak zauważa L.S Wygotski - „ Dopiero w procesie długotrwałych, trwających dziesięciolecia badań udało się psychologii przezwyciężyć początkowe przekonania, że ​​procesy rozwoju umysłowego budowane są i przebiegają według modelu botanicznego».

Psychologia dziecięca uważała, że ​​rozwój dziecka w istocie stanowi jedynie bardziej złożoną i rozwiniętą wersję pojawienia się i ewolucji tych form zachowań, które już obserwujemy w świecie zwierząt. Następnie kierunek biologiczny w psychologii dziecka został zastąpiony podejściem zoologicznym, większość kierunków szukała odpowiedzi na kwestię rozwoju dziecka w eksperymentach na zwierzętach. Eksperymenty te, z niewielkimi zmianami, przeniesiono na dzieci i nie bez powodu jeden z najbardziej autorytatywnych badaczy w tej dziedzinie zmuszony jest przyznać, że najważniejszy postęp metodologiczny w badaniach nad dziećmi zawdzięcza eksperymentom zoopsychologicznym.

Wiedza naukowa jest zawsze zapośredniczona, pisał L. S. Wygotski, a „bezpośrednie doświadczenie” na przykład uczucia miłości wcale nie oznacza naukowej wiedzy o tym złożonym uczuciu. Aby zilustrować różnicę między doświadczeniem a samą wiedzą naukową, L. S. Wygotski lubił cytować słowa F. Engelsa: „ Nigdy nie dowiemy się, w jakiej formie mrówki odbierają promienie chemiczne. Każdemu, kto jest tym zdenerwowany, nie można pomóc.».

Kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--

Cytując te słowa w kontekście krytycznej analizy psychologii introspektywnej, L. S. Wygotski napisał o tej ostatniej: „ Zbyt długo psychologia dążyła nie do wiedzy, ale do doświadczenia; w tym przykładzie chciała podzielić się z mrówkami wizualnymi wrażeniami związanymi z odczuwaniem promieni chemicznych, zamiast naukowo poznać ich wizję" Jednocześnie tak zwana psychologia obiektywna (w szczególności behawioryzm), porzucając badanie świadomości, zachowała zasadniczo to samo (introspektywne) jej rozumienie.

Świadomość (i w ogóle psychika) pojawiła się w koncepcji L. S. Wygotskiego nie jako zamknięty świat zjawisk, otwarty jedynie na introspekcję podmiotu (jako „rzeczywistość bezpośrednia”), ale jako rzecz zasadniczo odmienna („istotna” ) zamówienie. Gdyby zjawisko i istota pokrywały się, L. S. Wygotski przypomniał słynne stanowisko K. Marksa, nie byłaby potrzebna żadna nauka. Świadomość wymaga takich samych obiektywnych badań naukowych, jak każda inna istota i nie może być zredukowana do zjawiska (doświadczenia) danego introspekcyjnie przez podmiot jakiejkolwiek jej treści.

L. S. Wygotski zdefiniował psychikę jako aktywną i stronniczą formę refleksji podmiotu świata, rodzaj „ organ selekcji, sito, które filtruje świat i zmienia go tak, aby można było podjąć działania" Wielokrotnie podkreślał, że odbicie mentalne wyróżnia się tym, że nie jest lustrzane: lustro odbija świat dokładniej, pełniej, ale odbicie mentalne jest bardziej adekwatne do trybu życia podmiotu – psychika to subiektywne zniekształcenie rzeczywistości na korzyść organizmu . Cechy refleksji mentalnej należy zatem wyjaśniać sposobem życia podmiotu w swoim świecie.

L.S. Wygotski starał się przede wszystkim ujawnić specyficznie ludzką naturę zachowań dziecka i historię kształtowania się tego zachowania, jego teoria wymagała zmiany tradycyjnego podejścia do procesu rozwoju psychicznego dziecka. Jego zdaniem jednostronność i błędność tradycyjnego spojrzenia na fakty dotyczące rozwoju wyższych funkcji umysłowych polega na tym, że „ w nieumiejętności spojrzenia na te fakty jako na fakty rozwoju historycznego, w jednostronnym spojrzeniu na nie jako na naturalne procesy i formacje, w pomieszanie i brak rozróżnienia między naturalnym i kulturowym, naturalnym i historycznym, biologicznym i społecznym w rozwoju umysłowym krótko mówiąc, dziecka w błędnym, zasadniczym rozumieniu natury zjawisk będących przedmiotem badania».

L. S. Wygotski wykazał, że ludzie mają szczególny rodzaj funkcji umysłowych, które są całkowicie nieobecne u zwierząt. Funkcje te nazwał L. S. Wygotski wyższe funkcje umysłowe stanowią najwyższy poziom ludzkiej psychiki, zwany ogólnie świadomością. Powstają podczas interakcji społecznych. Najwyższe funkcje umysłowe człowieka, czyli świadomość, mają charakter społeczny. Aby jasno nakreślić problem, autor zestawia trzy podstawowe koncepcje, które wcześniej uważano za odrębne – koncepcję wyższej funkcji psychicznej, koncepcję kulturowego rozwoju zachowań oraz koncepcję opanowywania procesów własnego zachowania.

Zgodnie z tym właściwości świadomości (jako specyficznie ludzkiej formy psychiki) należy wyjaśniać osobliwościami sposobu życia danej osoby w jej ludzkim świecie. Czynnikiem systemotwórczym tego życia jest przede wszystkim aktywność zawodowa, za pośrednictwem różnego rodzaju narzędzi.

Hipoteza L. S. Wygotskiego głosiła, że ​​​​procesy umysłowe ulegają przemianie u człowieka w taki sam sposób, jak procesy jego praktycznej aktywności, tj. stają się także zapośredniczone. Ale same narzędzia, jako rzeczy niepsychologiczne, nie mogą, zdaniem L. S. Wygotskiego, pośredniczyć w procesach umysłowych. W związku z tym muszą istnieć specjalne „narzędzia psychologiczne” - „instrumenty produkcji duchowej”. Tymi narzędziami psychologicznymi są różne systemy znaków – język, znaki matematyczne, techniki mnemoniczne itp.

Kierując się ideą społeczno-historycznej natury psychiki, Wygotski dokonuje przejścia do interpretacji środowiska społecznego nie jako „czynnika”, ale jako „źródła” rozwoju osobowości. Zauważa, że ​​w rozwoju dziecka istnieją jakby dwie przeplatające się linie. Pierwsza podąża ścieżką naturalnego dojrzewania. Drugim jest opanowanie kultur, sposobów zachowania i myślenia. Pomocniczymi środkami organizacji zachowań i myślenia, które ludzkość stworzyła w procesie swojego historycznego rozwoju, są systemy znaków i symboli (na przykład język, pismo, system liczbowy itp.)

Znak jest środkiem wypracowanym przez ludzkość w procesach komunikowania się ludzi. Jest środkiem (instrumentem) oddziaływania z jednej strony na drugą osobę, a z drugiej na siebie. Przykładowo, osoba dorosła, zawiązując dziecku węzeł pamięciowy, wpływa w ten sposób na proces zapamiętywania dziecka, czyniąc go zapośredniczonym (węzeł jako środek-bodziec warunkuje zapamiętywanie obiektów-bodźców), a następnie dziecko, posługując się tymi samymi środkami mnemotechnicznymi technikę, opanowuje własny proces zapamiętywania, który – właśnie dzięki mediacji – staje się arbitralny.

Opanowanie przez dziecko związku między znakiem i znaczeniem oraz wykorzystanie mowy w posługiwaniu się narzędziami oznacza pojawienie się nowych funkcji psychologicznych, systemów leżących u podstaw wyższych procesów umysłowych, które zasadniczo odróżniają zachowanie ludzi od zachowań zwierząt.

W szkole L. S. Wygotskiego badanie znaku rozpoczęło się właśnie od badania jego funkcji instrumentalnej. Następnie L. S. Wygotski zajmie się badaniem wewnętrznej strony znaku (jego znaczenia).

Początkowa forma istnienia znaku jest zawsze zewnętrzna. Znak zamienia się wówczas w wewnętrzny środek organizacji procesów mentalnych, który powstaje w wyniku złożonego, etapowego procesu „rosnięcia” (interioryzacji) znaku. Ściśle rzecz biorąc, rośnie nie tylko i nie tylko znak, ale cały system działań mediacyjnych. Jednocześnie oznacza to także zacieśnianie relacji międzyludzkich. L. S. Wygotski argumentował, że jeśli wcześniej rozkaz (na przykład zapamiętanie czegoś) i wykonanie (samo zapamiętywanie) były podzielone między dwie osoby, teraz obie czynności wykonywała ta sama osoba.

Według L. S. Wygotskiego należy rozróżnić dwie linie rozwoju umysłowego dziecka - rozwój naturalny i kulturowy. Naturalne (początkowe) funkcje umysłowe jednostki mają charakter bezpośredni i mimowolny, determinowane przede wszystkim przez czynniki biologiczne lub naturalne (później w szkole A. N. Leontyjewa zaczęto mówić organiczne) czynniki (dojrzewanie organiczne i funkcjonowanie mózgu). W procesie opanowywania przez podmiot systemów znaków (linia „rozwoju kulturalnego”) naturalne funkcje umysłowe przekształcają się w nowe - wyższe funkcje psychiczne (HMF) ) , które charakteryzują się trzema głównymi właściwościami:

1) społeczeństwo (ze względu na pochodzenie),

2) mediacja (według struktury),

3) arbitralność (ze względu na charakter regulacji).

Niemniej jednak naturalny rozwój trwa nadal, ale „w formie filmowej”, tj. wewnątrz i pod kontrolą kultury.

W procesie rozwoju kultury zmieniają się nie tylko funkcje indywidualne - powstają nowe układy wyższych funkcji psychicznych, jakościowo różniących się od siebie na różnych etapach ontogenezy. Tym samym w miarę rozwoju dziecka percepcja dziecka uwalnia się od początkowej zależności od sfery potrzeb afektywnych człowieka i zaczyna nawiązywać ścisłe powiązania z pamięcią, a następnie z myśleniem. W ten sposób pierwotne powiązania między funkcjami, które rozwinęły się w trakcie ewolucji, zostają zastąpione wtórnymi połączeniami zbudowanymi sztucznie - w wyniku opanowania przez człowieka środków znakowych, w tym języka jako głównego systemu znakowego.

Najważniejsza zasada psychologii, zdaniem L.S. Wygotski, to zasada historyzmu, czyli zasada rozwoju (nie da się zrozumieć „uformowanych” funkcji psychologicznych bez szczegółowego prześledzenia historii ich rozwoju), a główną metodą badania wyższych funkcji umysłowych jest metoda ich powstawania .

Te idee L.S. Wygotskiego znalazły swój empiryczny rozwój w wielu badaniach eksperymentalnych przedstawicieli stworzonej przez niego szkoły.

Aby przetestować podstawowe założenia teorii kulturowo-historycznej, L. S. Wygotski i jego współpracownicy opracowali „technikę podwójnej stymulacji”, za pomocą której modelowano proces mediacji znaków, mechanizm „wbudowywania” znaków w strukturę prześledzono funkcje umysłowe – uwagę, pamięć, myślenie.

Szczególną konsekwencją teorii kulturowo-historycznej jest ważne stanowisko teorii poznania „strefy bliższego rozwoju” – okresu czasu, w którym pod wpływem internalizacji struktury następuje przebudowa funkcji umysłowych dziecka. wspólnego, za pośrednictwem znaków działania z osobą dorosłą.

Wygotski skierował myśl psychologa w następującym kierunku: aby zrealizować program teorii kulturowo-historycznej, należało po pierwsze przeanalizować i ustalić kolejność zewnętrznych treści społecznych, które rozwijający się człowiek przyswaja lub powinien przyswajać, a po drugie: zrozumieć działanie samego mechanizmu internalizacji, po trzecie, scharakteryzować cechy treści wewnętrznych (procesy i struktury mentalne) oraz logikę ich „jakby immanentnego” rozwoju, co w rzeczywistości według Wygotskiego jest fuzja kultury i biologii.

2.2 Pojęcie, istota i rozwój wyższych funkcji umysłowych w teorii L. S. Wygotskiego

Wyższe funkcje psychiczne to koncepcja teoretyczna wprowadzona przez L.S. Wygotski, oznaczający złożone procesy umysłowe, społeczne w ich powstawaniu, które są zapośredniczone, a zatem arbitralne. Według jego idei zjawiska psychiczne mogą być „naturalne”, determinowane przede wszystkim przez czynnik genetyczny, oraz „kulturowe”, zbudowane na pierwszych, właściwie wyższych funkcjach psychicznych, które w całości kształtują się pod wpływem wpływów społecznych.

Główną cechą wyższych funkcji umysłowych jest pośrednictwo w nich pewnych „narzędzi psychologicznych”, znaków, które powstały w wyniku długiego społeczno-historycznego rozwoju ludzkości, do których zalicza się przede wszystkim mowa. Początkowo najwyższa funkcja psychiczna realizowana jest jako forma interakcji między ludźmi, między dorosłym a dzieckiem, jako proces interpsychologiczny, a dopiero później – jako wewnętrzny, intrapsychologiczny.

Jednocześnie środki zewnętrzne pośredniczące w tej interakcji zamieniają się w środki wewnętrzne, tj. następuje ich internalizacja. Jeśli na pierwszych etapach kształtowania się wyższej funkcji umysłowej stanowi ona rozszerzoną formę obiektywnej aktywności, opartą na stosunkowo prostych procesach sensorycznych i motorycznych, to później działania ulegają ograniczeniu, stając się zautomatyzowanymi działaniami umysłowymi.

Wyższe funkcje psychiczne mają specyficzne cechy i kształtują się na podstawie biologicznych przesłanek. Rozwijają się one przez całe życie dziecka w interakcji dziecka z dorosłymi i otaczającym go światem jako całością, dlatego też są uwarunkowane społecznie i noszą piętno środowiska kulturowego i historycznego, w którym dziecko się rozwija. Ponadto funkcje te mają charakter instrumentalny: realizowane są różnymi środkami, metodami, „narzędziami psychologicznymi”. Korzystając z tych narzędzi, człowiek opanowuje umiejętność regulowania swoich relacji ze światem obiektywnym, innymi ludźmi i opanowuje własne zachowanie. Zakres dostępnych jednostce metod pośredniczenia w wyższych funkcjach umysłowych jest ważnym kryterium stopnia rozwoju osobistego. W tym kontekście jednym z zadań pracy psychokorekcyjnej i psychoterapeutycznej jest poszerzanie doświadczeń osoby w związku z rozwojem arsenału sposobów mediacji własnych działań. I wreszcie, wyższe funkcje umysłowe są świadome podmiotu i podlegają dobrowolnej (wolicjonalnej i celowej) regulacji i samokontroli.

Rozwój Wyższe funkcje psychiczne charakteryzują się pewną dynamiką, funkcje nowsze i bardziej złożone dobudowują się na wcześniejszych i prostszych, „wchłaniając” je w siebie. Geneza wyższych funkcji umysłowych podąża drogą przekształcania rozszerzonych form wizualnie-efektywnych w formy skrócone, zautomatyzowane, realizowane wewnętrznie w postaci tzw. czynności mentalnych.

Pośrednictwo rozwoju psychiki człowieka za pomocą „narzędzi psychologicznych” charakteryzuje się także tym, że operacja posługiwania się znakiem, która stoi na początku rozwoju każdej z wyższych funkcji umysłowych, ma zawsze początkowo postać działalności zewnętrznej.

Transformacja ta przebiega przez kilka etapów. Pierwsza wiąże się z faktem, że osoba (osoba dorosła) posługuje się pewnymi środkami kontroli zachowania dziecka, kierując realizacją jakiejś „naturalnej”, mimowolnej funkcji.

W drugim etapie dziecko samo staje się już podmiotem i za pomocą tego narzędzia psychologicznego kieruje zachowaniem drugiego człowieka (traktując go jako przedmiot).

W kolejnym etapie dziecko zaczyna stosować wobec siebie (jako przedmiotu) te metody kontroli zachowania, które inni stosowali wobec niego, a on wobec nich. Zatem – pisze Wygotski – każda funkcja umysłowa pojawia się na scenie dwukrotnie – najpierw jako zbiorowa aktywność społeczna, a następnie jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka. Pomiędzy tymi dwoma „wyjściami” przebiega proces internalizacji, „wzrastania” funkcji do wewnątrz.

W wyniku internalizacji „naturalne” funkcje umysłowe ulegają transformacji i „zapadnięciu”, nabywając automatyzację, świadomość i arbitralność.

Wówczas, dzięki opracowanym algorytmom przemian wewnętrznych, możliwy staje się odwrotny proces internalizacji – proces eksternalizacji – uzewnętrzniania rezultatów aktywności umysłowej, realizowanej najpierw jako plan w płaszczyźnie wewnętrznej.

Promowanie zasady „zewnętrznej przez wewnętrzną” w teorii kulturowo-historycznej poszerza zrozumienie wiodącej roli podmiotu w różnego rodzaju działalności – przede wszystkim w toku szkolenia i samokształcenia. Proces uczenia się rozumiany jest jako działanie zbiorowe, a rozwój wewnętrznych, indywidualnych cech osobowości dziecka ma swoje najbliższe źródło we współpracy (w najszerszym znaczeniu) z innymi ludźmi. Błyskotliwe spostrzeżenie Wygotskiego na temat znaczenia strefy najbliższego rozwoju w życiu dziecka pozwoliło zakończyć dyskusję na temat priorytetów uczenia się czy rozwoju: tylko, aby nauka była dobra, która antycypuje rozwój.

Kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--

Według Wygotskiego osobowość jest pojęciem społecznym, reprezentuje to, co w człowieku nadprzyrodzone, historyczne. Nie obejmuje wszystkich przejawów indywidualności, ale utożsamia osobowość dziecka z jego rozwojem kulturowym. Osobowość „nie jest wrodzona, lecz powstaje w wyniku kultur, rozwoju” i „w tym sensie korelatem osobowości będzie związek reakcji pierwotnych i wyższych”. W miarę rozwoju człowiek opanowuje własne zachowanie. Jednakże niezbędnym warunkiem tego procesu jest formacja jednostki, gdyż „rozwój tej czy innej funkcji zawsze wynika z rozwoju jednostki jako całości i jest przez nią uwarunkowany”.

W swoim rozwoju osobowość przechodzi szereg zmian, które mają charakter etapowy. Mniej lub bardziej stabilne procesy rozwojowe zastępują krytyczne okresy w życiu jednostki, podczas których następuje szybkie powstawanie nowych formacji psychologicznych. Kryzysy charakteryzują się jednością strony negatywnej (destrukcyjnej) i pozytywnej (konstruktywnej) i pełnią rolę kroków w ruchu naprzód na ścieżce dalszego rozwoju dziecka.

Widoczne złe samopoczucie dziecka w krytycznym wieku nie jest wzorcem, ale raczej dowodem niekorzystnego przebiegu kryzysu, braku zmian w nieelastycznym systemie pedagogicznym, nie nadążającym za szybkimi zmianami w społeczeństwie. osobowość dziecka.

Nowe formacje, które pojawiają się w tym czy innym okresie, jakościowo zmieniają psychologiczne funkcjonowanie jednostki. Na przykład pojawienie się refleksji u nastolatka całkowicie restrukturyzuje jego aktywność umysłową.

Ta nowa formacja jest trzecim poziomem samoorganizacji: „ Oprócz pierwotnych warunków jednostki, typu osobowości (skłonności, dziedziczność) i wtórnych warunków jej kształtowania (środowisko, cechy nabyte), pojawiają się tutaj (w okresie dojrzewania) warunki trzeciorzędne (refleksja, samokształcenie).)”. Funkcje trzeciorzędne stanowią podstawę samoświadomości. Ostatecznie i one przenoszone są do osobistych relacji psychologicznych, które kiedyś były relacjami między ludźmi.

Jednakże związek pomiędzy środowiskiem społeczno-kulturowym a samoświadomością jest bardziej złożony i polega nie tylko na wpływie otoczenia na tempo rozwoju samoświadomości, ale także na określeniu rodzaju samej samoświadomości i charakter jego rozwoju.

L.S. Wygotski rozważa tę koncepcję rozwój wyższych funkcji umysłowych jako przedmiot badań obejmują dwie grupy zjawisk, na pierwszy rzut oka heterogeniczne, dwie główne gałęzie rozwoju wyższych form zachowań, nierozerwalnie ze sobą powiązane, a jednak różne. L.S. Wygotski identyfikuje procesy opanowywania środków zewnętrznych - rozwój kulturowy i myślenie - język, pisanie, liczenie, a także procesy rozwoju specjalnych wyższych funkcji umysłowych dzieci - dobrowolna uwaga, pamięć logiczna, tworzenie pojęć itp. Oba z nich wzięte razem i tworzą proces rozwoju wyższych form zachowania dziecka.

Zachowanie współczesnego dorosłego człowieka jest wynikiem dwóch różnych procesów rozwoju umysłowego. Z jednej strony proces ewolucji biologicznej gatunków zwierząt, który doprowadził do pojawienia się człowieka; z drugiej strony proces rozwoju historycznego, w wyniku którego prymitywny człowiek prymitywny przekształcił się w człowieka kulturalnego. Obydwa procesy – biologiczny i kulturowy rozwój zachowań – prezentowane są w filogenezie odrębnie jako niezależne i niezależne linie rozwoju, stanowiące przedmiot poszczególnych dyscyplin.

Jednak cała trudność problemu rozwoju wyższych funkcji psychicznych dziecka polega na tym, że obie te linie łączą się w ontogenezie i tworzą jeden i złożony proces.

W ostatnich dziesięcioleciach pogląd, że wyższych funkcji umysłowych nie można zrozumieć bez badań socjologicznych, tj. zyskał solidne podstawy faktyczne. że są one produktem nie biologicznego, ale społecznego rozwoju zachowań.

Potwierdza to myśl L.S. Wygotskiego, że rozwój wyższych funkcji umysłowych jest jednym z najważniejszych aspektów kulturowego rozwoju zachowań. Druga gałąź rozwoju zachowania – opanowanie zewnętrznych środków kulturowego zachowania i myślenia, czyli rozwój języka, liczenia, pisania, rysowania, również znajduje pełne potwierdzenie w danych psychologii etnicznej.

Z powyższego ujawnia się koncepcja „kulturowego rozwoju zachowań” i można stwierdzić, że kultura tworzy specjalne formy zachowań, modyfikuje aktywność funkcji psychicznych i buduje nowe poziomy w rozwijającym się systemie ludzkich zachowań. W procesie rozwoju historycznego człowiek społeczny zmienia metody i techniki swojego zachowania, przekształca naturalne skłonności i funkcje, rozwija się i tworzy nowe formy zachowań, które mają charakter specyficznie kulturowy.

Centralne znaczenie ma fakt, że jeśli rozwój kulturalny ludzkości odbywał się przy względnie niezmienionym typie biologicznym człowieka, to rozwój kulturalny dziecka charakteryzuje się przede wszystkim tym, że dokonuje się pod warunkiem dynamicznej zmiany typ organiczny. Nakłada się na procesy wzrostu, dojrzewania i organicznego rozwoju dziecka i tworzy z nimi jedną całość. " Wzrost normalnego dziecka w cywilizację jest zwykle pojedynczym połączeniem z procesami jego organicznego dojrzewania" Jako przykład i ilustrację tego, co zostało powiedziane, rozwój mowy dziecka służy jako połączenie dwóch planów rozwoju, kulturowego i naturalnego. Wyjątkowość rozwoju kulturalnego widać wyraźnie w rozwoju posługiwania się narzędziami w dzieciństwie.

Cała wyjątkowość przejścia z jednego systemu działania (zwierzę) do innego (człowiek), dokonanego przez dziecko, polega na tym, że jeden system nie zastępuje po prostu drugiego, ale oba systemy rozwijają się jednocześnie i wspólnie: fakt, że nie ma odpowiednika w historii rozwoju zwierząt ani w historii rozwoju człowieka. Dziecko nie chodzi nowy system po całkowitym rozwinięciu się starego, organicznie zdeterminowanego systemu działania. Dziecko nie przychodzi do używania narzędzi jak osoba prymitywna, która zakończyła swój rozwój organiczny. Rozwój wyższych funkcji umysłowych L.S. Wygotski studiował historię rozwoju, tzw. wadliwą, tj. biologicznie gorsze dziecko. Wyjaśnienie tego paradoksu leży w samej naturze rozwoju wyższych form zachowania u dziecka pogłębionego przez jakąś niepełnosprawność fizyczną.

Zatem, jak stwierdzono powyżej, główna wyjątkowość rozwoju dziecka polega na przeplataniu się kulturowych i biologicznych procesów rozwoju. U wadliwego dziecka nie obserwuje się takiego połączenia obu rzędów. Obydwa plany rozwoju zwykle różnią się mniej lub bardziej ostro. Przyczyną rozbieżności jest wada organiczna.

Kultura ludzkości ukształtowała się i została stworzona pod warunkiem pewnej stabilności i stałości biologicznego typu ludzkiego. Dlatego jego materialne narzędzia i urządzenia, jego instytucje i aparaty społeczno-psychologiczne są zaprojektowane dla normalnej organizacji psychofizjologicznej. Stosowanie narzędzi i aparatury zakłada jako obowiązkowy warunek obecność narządów i funkcji charakterystycznych dla człowieka. Rozwój dziecka w cywilizacji następuje w wyniku dojrzewania odpowiednich funkcji i aparatów. Na pewnym etapie rozwoju biologicznego dziecko opanowuje język, jeśli jego mózg i aparat mowy rozwijają się prawidłowo. Na innym, wyższym etapie rozwoju dziecko opanowuje system liczenia dziesiętnego i język pisany, a jeszcze później podstawowe działania arytmetyczne.

Trudność ta, gdy wadliwe dziecko wrasta w kulturę, osiąga swój najwyższy wyraz w obszarze, który określiliśmy powyżej jako własną sferę rozwoju kulturowego i psychicznego dziecka: w obszarze wyższych funkcji umysłowych oraz opanowania technik kulturowych i sposobów zachowania. Wada powodująca odchylenie od stabilnego typu biologicznego człowieka, powodująca utratę indywidualnych funkcji, niedobory lub uszkodzenia narządów, mniej lub bardziej znaczącą przebudowę całego rozwoju na nowych podstawach, według nowego typu, w naturalny sposób zakłóca funkcjonowanie organizmu. normalny przebieg procesu wrastania dziecka w kulturę. Kultura jest bowiem dostosowana do normalnego, typowego człowieka, dostosowana do jego konstytucji, a nietypowy rozwój, spowodowany defektem, nie może bezpośrednio i bezpośrednio wrosnąć w kulturę, jak ma to miejsce w przypadku normalnego dziecka.

L.S. Wygotski bada historię rozwoju kulturalnego dziecka normalnego i nienormalnego jako proces o jednolitym charakterze i różnym w swojej formie. W swoich badaniach wychodzi od koncepcji dziecięcej prymitywności, która jest przeciwieństwem kultury. Dziecko prymitywne to dziecko, które nie przeszło rozwoju kulturalnego, a dokładniej, znajduje się na najniższym etapie rozwoju kulturalnego.

2.3 Badania eksperymentalne teorii HMF w szkole L. S. Wygotskiego

« Teorię kulturowo-historyczną krytykowano, m.in. przez uczniów L. S. Wygotskiego, za nieuzasadnione przeciwstawienie funkcji umysłowych „naturalnych” i „kulturowych”; o zrozumienie mechanizmu socjalizacji związanego przede wszystkim z asymilacją form znakowo-symbolicznych (językowych); za niedocenianie roli obiektywnej i praktycznej działalności człowieka. Ostatni argument stał się jednym z punktów wyjścia, gdy uczniowie L. S. Wygotskiego opracowali koncepcję struktury działania w psychologii».

Jak jednak możliwa jest kulturowo-historyczna interpretacja psychiki, jeśli nie oddzielamy funkcji „naturalnych” od „kulturowych”, nie sprowadzamy znaczenia znaków do ich znaczeń i złożonej rzeczywistości, w tym społeczno-kulturowej, instytucjonalnej (w szczególności edukacyjnej) i procesy osobiste, do celu - działań praktycznych?

Badania A. N. Leontiewa skupiły się na dwóch najważniejszych procesach umysłowych - pamięci i uwadze ( większość Książka poświęcona jest pamięci). Spośród podstawowych właściwości pamięci jako wyższej funkcji umysłowej badał przede wszystkim jej zapośredniczenie. Podczas analizowania tej nieruchomości VPF A. N. Leontiev wykorzystał idee L. S. Wygotskiego dotyczące dwóch rodzajów bodźców (bodźce-obiekty i bodźce-środki).

W swoich badaniach eksperymentalnych wykorzystuje technikę „podwójnej stymulacji” stworzoną w szkole L.S. Wygotskiego (niektóre bodźce, na przykład słowa, działają jako przedmiot zapamiętywania, inne, na przykład obrazy, jako bodźce pomocnicze - środki - „węzły pamięci”, - zaprojektowane tak, aby ułatwić zapamiętywanie).

Przedstawmy pokrótce główne wyniki badań eksperymentalnych przeprowadzonych przez A.N. Leontiewa. Zwróćmy przede wszystkim uwagę na ich zasadniczy charakter – w samych badaniach pamięci wzięło udział około 1200 osób w różnych grupach wiekowych: przedszkolaki, uczniowie, dorośli (studenci). Spośród nich około tysiąca osób przeszło badania we wszystkich czterech seriach eksperymentu, z których każda wymagała zapamiętywania określonego materiału.

W pierwszym odcinku użyto 10 bezsensownych sylab ( tyam, dywan, zhel itp.), w drugiej i kolejnych po 15 znaczących słów (ręka, książka, chleb itp.). W czwartej serii słowa różniły się od słów drugiej i trzeciej serii większym stopniem abstrakcji ( deszcz, spotkanie, ogień, dzień, walka itd.).

W pierwszych dwóch seriach eksperymentator czytał sylaby lub słowa, a osoba badana musiała je zapamiętać i odtworzyć w dowolnej kolejności. W trzeciej i czwartej serii badani proszeni byli o zapamiętanie słów czytanych przez eksperymentatora za pomocą bodźców pomocniczych. Wykorzystano więc karty (o wymiarach 5 na 5 cm) z narysowanymi na nich obrazkami (30 sztuk).

W instrukcji było napisane: „Kiedy wypowiem słowo, spójrz na karty, wybierz i odłóż na bok kartę, która pomoże ci zapamiętać to słowo”. Z każdym badanym przeprowadzono indywidualny eksperyment trwający 20 – 30 minut. Dla przedszkolaków została zbudowana w formie gry.

Jeden z wykresów, który w formie wizualnej przedstawiał wyniki niektórych eksperymentów przeprowadzonych pod przewodnictwem A.N. Leontiewa, został nazwany „równoległobokiem rozwoju” i znalazł się w wielu podręcznikach psychologii. Wykres ten stanowił uogólnienie wyników drugiej i trzeciej serii eksperymentów – serii zapamiętywania słów bez użycia pomocy zewnętrznych (obrazków) oraz serii zapamiętywania podobnych słów za pomocą tych środków – na trzech grupach badanych (przedszkolaki, uczniowie i studenci).

U przedszkolaków zapamiętywanie obu serii było równie bezpośrednie, ponieważ nawet jeśli istniała karta, dziecko nie wiedziało, jak jej używać w funkcji instrumentalnej (zamiast wybierać karty jako sposób zapamiętywania - „węzeł pamięci” - dziecko na przykład zaczęło się nimi bawić); wręcz przeciwnie, u dorosłych zapamiętywanie było w równym stopniu zapośredniczone, ponieważ nawet bez kart dorosły dobrze pamiętał materiał - jedynie przy użyciu środków wewnętrznych (nie potrzebował już kart jako „węzłów pamięci”).

W przypadku dzieci w wieku szkolnym proces zapamiętywania za pomocą środków zewnętrznych doprowadził do znacznego wzrostu jego efektywności, podczas gdy zapamiętywanie bez nich nie było dużo lepsze niż w przypadku przedszkolaków, ponieważ brakowało im również wewnętrznych środków zapamiętywania.

Podobne wyniki uzyskano w eksperymentach A. R. Lurii w badaniu pamięci jako HMF. Technika była prawie identyczna jak powyżej, z tą tylko różnicą, że w eksperymencie zapewniono ścisłe powiązanie obrazu ze słowem – do każdego słowa przydzielono bardzo specyficzną kartę. Dla przedszkolaków wykonanie tego zadania okazało się jeszcze prostsze niż w eksperymentach A.N. Leontiewa, dlatego rozbieżność między wynikami uzyskanymi w drugiej i trzeciej serii dla przedszkolaków okazała się większa niż w opisanych powyżej eksperymentach (prawie tak samo jak dla dzieci w wieku szkolnym).

Jeszcze istotniejsze potwierdzenie hipotezy L. S. Wygotskiego o „obrocie” znaku w procesie formowania HMF przyniosły wyniki badań uwagi zapośredniczonej. Graficzna forma prezentacji wyników przypominała niemalże ten sam równoległobok, co w eksperymentach badających pamięć jako HMF.

W tych badaniach procesów mediacji w zapamiętywaniu można było zrobić więcej niż tylko stwierdzić użycie środków bodźcowych przy rozwiązywaniu problemów zapamiętywania: zidentyfikowano i przeanalizowano jakościowo różne operacje, które determinują wybór środków do zapamiętywania na różnych etapach rozwoju umysłowego .

Kontynuacja
--PODZIAŁ STRONY--

A.N. Leontyev nazwał pierwszy etap rozwoju operacji mediacji w procesie zapamiętywania przedskojarzeniowym - dziecko wybrało zdjęcie bez żadnego związku z prezentowanym słowem (na przykład po słowie „mysz” pojawił się obraz „ umywalka”, na „obiad” - „zdjęcie” itp.). P.). Według L.S. Wygotskiego ten etap rozwoju umysłowego można nazwać etapem prymitywnej psychiki (tutaj znak nie jest jeszcze używany w żadnej formie).

Drugi etap to etap asocjacyjnie zdeterminowanego doboru słów. W większości przypadków, nawet wśród przedszkolaków, obrazek dobierano z uwzględnieniem prezentowanego słowa – np. do słowa „obiad” wybierano obrazek „szkoła”. Ten etap rozwoju procesu zapamiętywania zapośredniczonego nazwał w książce A.N. Leontiew, za L.S. Wygotskim, etapem psychologii naiwnej.

Wreszcie, w trzecim etapie, proces zapamiętywania zostaje zapośredniczony. Skuteczność zapamiętywania wśród dzieci w wieku szkolnym wzrasta nie dlatego, że zaczynają lepiej wyjaśniać wybór, ale dlatego, że zmienia się struktura operacji mediacyjnej – obraz jest wybierany z uwzględnieniem późniejszej reprodukcji stojącego za nim słowa, tj. wybór karty jest tu już podporządkowany samej operacji i można go zrozumieć jedynie z punktu widzenia jej ostatecznego celu.

Gdy dziecko opanuje zapamiętywanie za pomocą środków zewnętrznych, rozpoczyna się proces narastania bodźców pomocniczych, tj. przejście do zapamiętywania wewnętrznego. A. N. Leontyev szczegółowo zbadał mechanizm tego przejścia, wykorzystując materiał zapamiętywania zapośredniczonego i uwagi u dorosłych.

Aby zrozumieć kulturowo-historyczne podejście do badania ludzkiej psychiki, bardzo ważne jest rozważenie innego problemu: w jaki sposób wyższe i niższe formy funkcji umysłowych, w szczególności pamięć, są ze sobą powiązane?

Ten problem związku wyższych i niższych form funkcji umysłowych został rozwiązany w szkole L. S. Wygotskiego w sposób dialektyczny: powstające na bazie niższych form pamięci, wyższe formy pamięci niosą te niższe formy „w formie subtelnej” i co jednocześnie nie ograniczają się do nich: „stare formy w dalszym ciągu nie tylko współistnieją z nowymi formami, ale także zawierają się w nich, tworząc ich naturalną podstawę”.

Badania empiryczne A. N. Leontiewa przekonująco potwierdziły hipotezę L. S. Wygotskiego, że powstawanie wyższych form procesów mentalnych następuje poprzez użycie znaków-bodźców, które w procesie rozwoju przekształcają się z zewnętrznych na wewnętrzne. Ponadto, korzystając z tego samego materiału empirycznego, potwierdzono hipotezę L.S. Wygotskiego o systemowej strukturze świadomości, o interakcji poszczególnych funkcji umysłowych ze sobą.

Śledząc rozwój pamięci jako HMF, A.N. Leontiev ustalił, że na pewnym etapie tego rozwoju zapamiętywanie staje się logiczne, a myślenie nabiera funkcji mnemonicznej. W procesie rozwoju wyższe formy pamięci i procesy wolicjonalne okazują się równie systematycznie powiązane: „pamięć ludzka naprawdę nosi wszelkie znamiona aktu wolicjonalnego – w procesie rozwoju naszej pamięci opanowujemy jej procesy, nadajemy jej reprodukcja niezależna od bezpośredniości obecna sytuacja jednym słowem, nadajemy naszemu zapamiętywaniu charakter arbitralny.”

Jak możemy dziś pojąć idee teorii kulturowo-historycznej?

Obie tezy - podejście historyczne i fundamentalna rola znaku w kształtowaniu i rozwoju psychiki całkowicie zachowują swoje znaczenie. Jednak w czasach Wygotskiego semiotyka dopiero nabierała kształtu. Prawdopodobnie dlatego program Wygotskiego, mający na celu stworzenie teorii kulturowo-historycznej, praktycznie nie został zrealizowany. Jak wiadomo droga od programu do jego realizacji jest długa.

Trzeba mieć specjalną, psychologicznie zorientowaną doktrynę znaków (czyli specjalną wersję semiotyki), psychologicznie zorientowaną socjologię, aby zrozumieć, jak następuje przenikanie tego, co społeczne do „organizmu jednostki”, jak wówczas następuje psychika funkcjonuje jakby „samodzielnie”, tj. w sposób naturalny przeanalizuj, jakie ograniczenia na procesy umysłowe nakłada wyjątkowość osobowości danej osoby itp.

Równie ważne jest ponowne przemyślenie i reinterpretacja procesów i struktur mentalnych (przy zachowaniu ontologii mentalności) w kluczu semiotycznym, socjologicznym i kulturowym. Ponadto na początku XX wieku nie wyodrębniono jeszcze wyraźnie „opisów historycznych” i „genezy”. Dziś rozumiemy, że geneza to racjonalna rekonstrukcja historii pod kątem problemów, które rozwiązujemy i podejść, jakie przyświecają. Wygotski miał na myśli właśnie genezę psychiki. A o semiotycznej naturze człowieka wiemy znacznie więcej.

Obecnie kultura i osobowość w niej przeżywają głęboki kryzys. Na kształtowanie się nowego typu osobowości istotny wpływ mają, po pierwsze, pojawiające się metody rozwiązywania takich problemów osobowości, jak „wolność i konieczność społeczna”, „uwarunkowanie osobowości”, „związek między planami naturalnymi i sztucznymi”, a po drugie, badania osobowości w filozofii i nauce, po trzecie, wymagania nowego projektu społecznego mającego na celu rozwiązanie problemy globalne nowoczesność, ochrona życia na ziemi, tworzenie warunków dla bezpiecznego rozwoju, zachowanie różnorodności kulturowej i interakcji.

Jeśli mamy na myśli „możliwego człowieka”, to Wygotski miał całkowitą rację, umieszczając osobowość w centrum teorii kulturowo-historycznej. Pytanie tylko, jak to przedstawić i w jakim stopniu uwzględnić fakt, że we współczesnej kulturze oprócz różnych typów osobowości istnieją także inne typy psychologiczne, np. jednostki społeczne, które znajdują się na etapach rozwoju, wykazując zachowania charakterystyczne dla wszystkich poprzednich i znanych współczesnych kultur. Wygotski miał również rację, rozszerzając ideę mentalności, przemyślając ją na nowo w oparciu o podejście historyczne, semiotyczne i społeczne.

Psychologia kulturowo-historyczna ( Szkoła Wygotskiego

Przezwyciężając dualizm pomiędzy psychiką rozumianą czysto indywidualistycznie, a światem zewnętrznym, przedstawiciele szkoły Wygotskiego postulują zasadniczo nieadaptacyjny charakter i mechanizmy rozwoju procesów psychicznych. Uznając badanie ludzkiej świadomości za główny problem badań psychologicznych, badają rolę mediacji ( mediacja) i mediatory kulturowe, takie jak słowo, znak (Wygotski), a także symbol i mit (V. Zinchenko) w rozwoju wyższych funkcji umysłowych człowieka, osobowości w jej „szczytowych” przejawach (Wygotski).

Według teorii kulturowo-historycznej główny wzorzec ontogenezy psychiki polega na internalizacji przez dziecko struktury jego zewnętrznej, społeczno-symbolicznej (czyli wspólnej z osobą dorosłą i zapośredniczonej znakami) aktywności. W rezultacie dotychczasowa struktura funkcji psychicznych zmienia się w sposób „naturalny” - pośredniczą w tym znaki zinternalizowane, funkcje psychiczne stają się „kulturowe”. Na zewnątrz objawia się to tym, że nabywają świadomość i arbitralność.

Zatem internalizacja działa również jako socjalizacja. Podczas internalizacji struktura aktywności zewnętrznej ulega przekształceniu i „załamaniu”, aby w procesie eksterioryzacji zostać ponownie przekształcona i „rozwinięta”, gdy „zewnętrzna” aktywność społeczna budowana jest w oparciu o funkcje psychiczne. Znak językowy – słowo – pełni rolę uniwersalnego narzędzia zmieniającego funkcje psychiczne. Tutaj zarysowujemy możliwość wyjaśnienia werbalnej i symbolicznej natury procesów poznawczych u człowieka.

Wniosek

Cel badawczy kursu został osiągnięty poprzez realizację postawionych przed nim zadań.

W wyniku badań przeprowadzonych na temat „Teoria kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego” można wyciągnąć szereg wniosków:

Psychologia kulturowo-historyczna ( Szkoła Wygotskiego) - kierunek badań psychologicznych wytyczony przez Wygotskiego pod koniec lat dwudziestych XX wieku. i rozwijany przez jego uczniów i naśladowców zarówno w Rosji, jak i na całym świecie.

W koncepcji Wygotskiego można wyróżnić dwa zasadnicze postanowienia.

Po pierwsze, wyższe funkcje psychiczne mają strukturę pośrednią.

Po drugie, proces rozwoju ludzkiej psychiki charakteryzuje się internalizacją relacji kontroli i środków-znaków.

Główny wniosek tej koncepcji jest następujący: człowiek zasadniczo różni się od zwierząt tym, że opanował naturę za pomocą narzędzi. To pozostawiło ślad w jego psychice - nauczył się opanowywać własne wyższe funkcje umysłowe. W tym celu również używa narzędzi, ale narzędzia mają charakter psychologiczny. Takimi narzędziami są znaki lub środki symboliczne. Mają one podłoże kulturowe, a uniwersalnym i najbardziej typowym systemem znaków jest mowa.

W konsekwencji wyższe funkcje umysłowe człowieka różnią się od funkcji umysłowych zwierząt swoimi właściwościami, budową i pochodzeniem: są arbitralne, zapośredniczone, społeczne.

Według wielu badaczy idee Wygotskiego i jego teoria rozwoju wyższych funkcji umysłowych nie tylko weszły do ​​​​historii światowej myśli psychologicznej, ale w dużej mierze wyznaczają kontury psychologii obecnego stulecia. Wszystkie najważniejsze dzieła Wygotskiego zostały opublikowane w wielu językach i nadal są publikowane i przedrukowywane.

Kulturowo-historyczna teoria L.S. Wygotskiego, która pokazała rolę kulturową i społeczną w rozwoju i kształtowaniu osobowości człowieka, jest szeroko stosowana przez badaczy zarówno w Rosji, jak i za granicą. Analizie poddawana jest zarówno sama teoria, jak i jej główne założenia, w zależności od przedmiotu zainteresowania autora.

W psychologii zagranicznej najbardziej rozpowszechnionymi pojęciami są prawo rozwoju wyższych funkcji psychologicznych, często rozważana i porównywana strefa bliższego rozwoju wraz z koncepcją rusztowania, trójkąt mediacji, idee dotyczące znaczenia i roli osoby dorosłej i rówieśnikiem we wspólnych działaniach dziecka.

Na Zachodzie kulturowo-historyczną teorię L. S. Wygotskiego i teorię aktywności A. N. Leontiewa połączono, nawet w nazwie, w kulturowo-historyczną teorię aktywności - teorię aktywności kulturowo-historycznej (CHAT). Trójkąt mediacyjny L.S. Wygotskiego i idee A.N. Leontiewa zostały przerobione przez Engeströma i na ich podstawie opracował model struktury działania. Model ten jest powszechnie znany za granicą .

Obecnie zwrócenie się w stronę teorii kulturowo-historycznej wiąże się z analizą procesów komunikacyjnych, badaniem dialogicznego charakteru szeregu procesów poznawczych (poznawczych), z wykorzystaniem aparatu badań strukturalno-semantycznych w psychologii.

Bibliograficzny wykaz odniesień

Wygotski L. S. Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Dzieła zebrane, tom 6 – M.: Pedagogika, 1984.

Wygotski L. S., Luria A. R... Szkice z historii zachowań. - M.-L.: Wydawnictwo Państwowe, 1998.

Wygotski L.S. Dynamika rozwoju umysłowego ucznia w powiązaniu z nauką // Psychologia pedagogiczna. M., 2005.

Wygotski L.S. Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych.Prace zebrane, tom 3. - M.: Pedagogika, 1983.

Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. - M., 1991.

Wygotski L.S. Wykłady z psychologii / M.: EKSMO - Press 2000.

Wygotski L.S. Rozwój koncepcji naukowych i życia codziennego w wieku szkolnym // Psychologia pedagogiczna. M., 2005.

Gippenreiter Yu.B. Wprowadzenie do psychologii ogólnej. Przebieg wykładów M., 004.

Dawidow V.V. Koncepcja działalności jako podstawa badań w szkole naukowej L.S. Wygotski. // Almanach „Wschód”, nr 100, 2005.

Korepanova I.A., Vinogradova E.M. Koncepcja I. Engeströma jest wariantem odczytania teorii działania A.N. Leontyev // Kultowo-historyczny. psychol. 2006. Nr 4. Str. 74-78.

Teoria kulturowo-historyczna // Psychologia. Słownik. M., 1990 / pod redakcją generalną A.V. Pietrowski i M.G. Jaroszewski.

Nemov R.S. Podręcznik psychologii dla studentów. Książka 1 Ogólne podstawy psychologii. - M.: Edukacja, 2005.

Psychologia ogólna: w 7 tomach / wyd. B.S. Bratusia. Tom 1. Sokolova E.E. Wprowadzenie do psychologii. M., 2007. Rozdział 5.

Rozin V.M. Teoria kulturowo-historyczna (od poglądów L.S. Wygotskiego do współczesnych idei) - M., 2005.

Rubinshtein S.P. Podstawy psychologii ogólnej. - St. Petersburg wyd. „Piotr” 2005.

Schultz D.P. Historia współczesnej psychologii - St. Petersburg: „Peter” 2005.

Jeden z najbardziej wpływowych trendów, który ukształtował się w latach 20. i 30. XX wieku. XX wieku stała się teorią kulturowo-historyczną rozwiniętą przez Lwa Semenowicza Wygotskiego.

Wygotski starał się rozwiązać problem genezy świadomość ludzka znaleźć jakościową specyfikę świata mentalnego człowieka i określić mechanizmy jego powstawania.

Wyróżnił dwie strefy rozwoju: strefę rozwoju bliższego i strefę rozwoju rzeczywistego.

Najważniejsza różnica między działalnością człowieka a zachowaniem zwierząt polega, zgodnie z założeniami marksizmu, na używaniu przez człowieka narzędzi do przekształcania świata i zachowaniu tych narzędzi.

L.S. Wygotski zadaje pytanie: czy można znaleźć coś podobnego w odniesieniu do wewnętrznego, mentalnego świata człowieka? Czy świadomość nie ma specjalnych narzędzi, skierowanych (w przeciwieństwie do narzędzi pracy) nie na zewnątrz, ale do wewnątrz, w celu opanowania własnego życia psychicznego i na tej podstawie własnego zachowania?

Dla Wygotskiego zasadnicze znaczenie ma istnienie takich narzędzi i to właśnie one umożliwiają dobrowolne zachowanie, logiczne zapamiętywanie itp. Wyróżnia on dwa poziomy psychiki – naturalne i wyższe funkcje umysłowe,

Funkcje naturalne są dane człowiekowi jako istocie naturalnej. Jest to zapamiętywanie mechaniczne, które nie wymaga specjalnych metod przetwarzania informacji (powiedzmy mnemoniki), mimowolnej uwagi, objawiającej się, powiedzmy, odwróceniem głowy w stronę źródła głośnego dźwięku.

Celowe myślenie, twórcza wyobraźnia, logiczne zapamiętywanie, dobrowolna uwaga to przykłady wyższych funkcji umysłowych. Jedną z ich najważniejszych cech jest mediacja, to znaczy obecność środka, za pomocą którego są zorganizowane.

Jak powstają wyższe funkcje umysłowe?

Główną ścieżką jest internalizacja (przeniesienie na płaszczyznę wewnętrzną; L.S. Wygotski użył terminu „włączenie”) społecznych form zachowań w system form indywidualnych. Proces ten nie jest mechaniczny. Według L.S. Wygotskiego wyższe funkcje umysłowe powstają w procesie współpracy i komunikacja społeczna- i rozwijają się także z prymitywnych korzeni na bazie niższych. Następuje zatem socjogeneza wyższych funkcji psychicznych i ich naturalna historia.

Centralnym punktem jest pojawienie się aktywności symbolicznej, opanowanie znaku werbalnego. To on działa jako środek, który stając się wewnętrznym, radykalnie przekształca życie psychiczne. Znak początkowo działa jako bodziec zewnętrzny, pomocniczy. Każda wyższa funkcja umysłowa, zauważa L.S. Wygotski, przechodzi w swoim rozwoju dwa etapy.

Początkowo istnieje jako forma interakcji między ludźmi, a dopiero później jako proces całkowicie wewnętrzny. Nazywa się to przejściem od interpsychicznego do intrapsychicznego. Zatem w rozwoju dziecka słowo początkowo istnieje jako kierowane od osoby dorosłej do dziecka, następnie od dziecka do dorosłego i dopiero wtedy dziecko zwraca je do siebie, do własnej aktywności (co pozwala na To ostatnie wyznacza początek przekształcania się mowy w formę intrapsychiczną.

Jednocześnie proces kształtowania się wyższej funkcji umysłowej nie jest bynajmniej natychmiastowy, trwa dekadę, rozpoczynając się od komunikacji werbalnej, a kończąc na pełnoprawnej aktywności symbolicznej. Poprzez komunikację człowiek opanowuje wartości kultury. Opanowując znaki, człowiek zapoznaje się z kulturą, głównymi składnikami jego wewnętrzny świat istnieją znaczenia (kognitywne komponenty świadomości) i znaczenia (emocjonalne i motywacyjne komponenty). Ważny punkt w koncepcji L.S. Wygotskiego jest jego podejście do problemu związku rozwoju i uczenia się. Czy nauka powinna „podążać” za rozwojem dziecka, czy też „prowadzić” rozwój? Wygotski obstaje przy drugim i tę ideę rozwinął, opracowując koncepcję „strefy najbliższego rozwoju”.

PSYCHOLOGIA POSTAWY D. N. UZNADZE

Uznadze Uważał, że postawa nie sprowadza się do postawy wobec czegoś, ale jest częścią osobowości człowieka i zawsze pozostaje nieświadoma. Postawa ta odzwierciedla nie tylko teraźniejszość, ale także przeszłość i przyszłość.

Postawy są bezpośrednio powiązane z zachowaniem. Zdaniem Uznadze treść postawy zależy od obiektywnego czynnika ją wywołującego. Dlatego też badając treść postawy, za każdym razem należy odnaleźć w sytuacji rozwiązania problemu przedmiot, do którego skierowana jest postawa, oraz jaką rolę ten przedmiot pełni w determinacji działania. Wyróżnia się zatem kilka form czy typów postaw w ich stosunku do „niezbędnego” przedmiotu i pochodzenia. Są to postawy „bezpośrednie” i „zapośredniczone”. Postawy „bezpośrednie” obejmują postawy praktycznego zachowania. W klasie postaw „pośrednich” kształtujących się w procesie świadomej aktywności umysłowej wyróżnia się dwa typy: a) postawy indywidualne (powstające w procesie własnej aktywności człowieka w aspekcie uprzedmiotowienia); b) postawy zapośredniczone przez cudzą obiektywizację.

Jeśli postawa determinuje integrację życia psychicznego danej osoby, wówczas rolę właściwości przejmuje jeden z jej typów - instalacje stałe, które tworzą osobowość człowieka. Znaczenie motywacji polega właśnie na tym, że człowiek szuka i znajduje działania, które odpowiadają podstawowej, ugruntowanej w życiu postawie jednostki. Tworzenie motywu polega na wytworzeniu postawy odpowiadającej zachowaniu, jednak to, jaka będzie treść takiej postawy, zależy od potrzeb jednostki, a zwłaszcza od utrwalonego w przeszłości arsenału postaw o dużej wadze osobistej. Postawę wytworzoną w sytuacji moralnej i semantycznej łatwo za pomocą woli włączyć do systemu postaw i potrzeb dyspozycyjnych. Zachowanie rozwija się zgodnie z tą postawą. Zatem, stałe postawy o dużej wadze osobistej są podstawą, która określa, jaką decyzję podejmie dana osoba, do jakich potrzeb się zwróci, aby stworzyć postawę zgodną z sytuacją moralną i semantyczną i uczynić ją istotną dla tej osoby. Obraz własnego „ja”, który obejmuje najświętsze dla jednostki wartości, opiera się na postawach wykształconych przez jednostkę w procesie gromadzenia doświadczeń życiowych, wychowania i kontaktu ze środowiskiem społecznym. Reprezentują stałe postawy o dużej wadze osobistej. Im bardziej świadomy ideał „ja” opiera się na takich utrwalonych postawach i im bardziej holistyczna jest osobowość, tym silniej wszystkie składniki osobowości są kontrolowane przez wolę.

Od 1960 roku Znacząco wzbogaciła się teoria postaw. Wśród głównych ustaleń ukształtowanych w ciągu ostatnich 30-40 lat: 1. odkryto, że nawet najprostsze formy postawy składają się z trzech czynników (wcześniej uważano, że składają się z dwóch - potrzeby i środowiska). Trzecim elementem jest system zdolności operacyjnych zapewniających wykonanie zachowania. 2. postawa zachowania nie zawsze uwzględnia i odzwierciedla siłę psychiczną jednostki. Istnieją hierarchiczne poziomy osobowości, które są uwzględniane w zachowaniu tylko wtedy, gdy jest to konieczne. Zidentyfikowano trzy poziomy aktywności umysłowej – indywidualny, podmiotowy i osobowościowy. Na pierwszym poziomie, w relacji między jednostką a środowiskiem, pomiędzy rzeczywistością a zachowaniem, nieświadoma postawa pełni rolę ogniwa pośredniczącego; z drugiej – w związku podmiotu z przedmiotem (rzeczywistością – działaniem) – podmiot poznający (zespół struktur aktów poznawczych); po trzecie - osobowość - środowisko społeczne - osobowość. W ostatnim czasie trwa rozwój cech psychologicznych poziomu 4 – osoby jako osoby wyjątkowej (człowiek buduje swoje zachowanie korelując je z wymaganiami swojej Jaźni poprzez pokonywanie wewnętrznych konfliktów). 3. Interakcja człowieka z rzeczywistością nie ogranicza się do adaptacji do środowiska i jego wiedzy. Wraz z tym człowiek wchodzi w interakcję z rzeczywistością jako jednostka, poznając ją i przekształcając. (w przeciwieństwie do poglądów Piageta, który uważał, że rozwój człowieka i pomyślne działanie są możliwe jedynie poprzez akomodację i asymilację). Specjalne rozumienie wzorców mentalnych: aktywność umysłowa jest wynikiem systemowego wpływu czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Rzeczywiste powiązania między przedmiotami, procesami przywoływania i działaniami wchodzącymi w zakres aktywności umysłowej człowieka rozpatrywane są z punktu widzenia tej całościowej aktywności, w której nabierają one swojej wartości, swojego znaczenia. Według instalacji, powiązania znalezione pomiędzy zjawiskami mentalnymi można nazwać prawami mentalnymi tylko wtedy, gdy zostanie ustalona realność tych powiązań i wyjaśnione zostanie ich znaczenie, jakie mają w holistycznej aktywności umysłowej.

KONCEPCJA PSYCHOLOGICZNA S. L. RUBINSTEINA.

Najbardziej dogłębną analizę teoretyczną i metodologiczną filozofii Marksa w rozumieniu człowieka oraz sposobów jego konstruktywnego i twórczego wykorzystania i zastosowania do budowania systemu wiedzy psychologicznej można znaleźć w pracach S.L. Rubinsteina, jednego z przywódców i największego metodologa i teoretyka nauk psychologicznych w ZSRR.

Wyznaczając sposoby wyjścia psychologii z kryzysu, Rubinstein wskazuje na potrzebę nowego rozumienia kluczowych kategorii psychologii – świadomości i aktywności. Jego zdaniem marksizm pomaga w znalezieniu nowej ich interpretacji a przede wszystkim zawarta w tym nauczaniu koncepcja działania, która ujawnia się poprzez dialektykę związku podmiotu z obiektywną rzeczywistością. Dialektyczne powiązanie tych procesów w koncepcji S.L. Rubinstein przybiera formę zasady jedności świadomości i działania, która stała się jednym z głównych podstaw metodologicznych psychologii radzieckiej.

Marksowskie idee dotyczące historycznej natury świadomości, jej natury społecznej Rubinstein wziął pod uwagę przy pojmowaniu i uzasadnianiu zasady rozwoju i historyzmu jako podstawowych punktów odniesienia dla rozważań nad psychiką.

Oparcie się na ideach marksistowskich pomogło naukowcowi w latach 30-40. sformułować inne podstawowe zasady metodologii:

· zredefiniować przedmiot psychologii;

· podać dialektyczno-materialistyczną interpretację zasad determinizmu i mediacji personalnej;

· uzasadnić rozumienie człowieka jako istoty biospołecznej;

· zidentyfikować specyfikę mentalności jako procesu i działania itp.

Publikacja przełomowego dzieła S.L. Ważnym wydarzeniem w historii Rubinsteina były „Podstawy psychologii”. życie naukowe i świadczył o przejęciu przez psychologię radziecką własnych podstaw metodologicznych. To nie przypadek, że to właśnie dzieło Rubinsteina zostało wyróżnione Nagrodą Państwową.

Odwołanie się do historii myśli psychologicznej w ZSRR pokazuje, że to właśnie twórczy rozwój teorii marksistowskiej i całego zgromadzonego w dziejach ludzkości systemu wiedzy naukowej, która za nią stoi, stał się ważnym warunkiem, który pozwolił sowieckiej psychologii zyskać podstawę metodologiczną i stać się integralną częścią nauczania. W tym sensie kryzys metodologiczny został przezwyciężony.

Wewnętrzna jedność i wspólność podstawowych podstaw, które rozwinęły się w psychologii radzieckiej, pozwalają uznać ją za integralną naukową szkołę psychologiczną, której kontury zostały już w dużej mierze zarysowane pod koniec lat 30. XX wieku, kiedy uzasadnienie podstawowych zasad i kategorie psychologii, ścieżki badawcze i strategie zostały uzupełnione rzeczywistością psychiczną.

PSYCHOLOGICZNA TEORIA DZIAŁALNOŚCI A. N. LEONTIEWA.

JAKIŚ. Leontyev (1903–1979) w latach 20. G.I. został zaproszony Chhelpanov w Instytucie Psychologicznym. Pierwsze badania A.N. Leontyeva przeprowadzono wspólnie z A.R. Lurii i poświęcili się problematyce reakcji afektywnych. W swoich pracach A.N. Leontiew skupiał się nie na myśleniu, nie na psychologicznej strukturze znaczenia (pojęciu), ale na kwestii związku świadomości z obiektywną, praktyczną działalnością.

W 1930 roku A.N. Leontiew założył w Charkowie (ówczesnej stolicy Ukrainy) własną szkołę naukową, dla której centralna stała się koncepcja działania. W tym samym okresie zaczął studiować problematykę rozwoju umysłowego. Starał się prześledzić etapy procesu ewolucyjnego, przechodząc od zagadnienia genezy psychiki, przez kolejne etapy jej ewolucji w świecie zwierzęcym, aż po czynniki decydujące o powstaniu i kształtowaniu się świadomości.

JAKIŚ. Leontiev uważał aktywność za główny czynnik kształtujący psychikę, siłę napędową jej rozwoju, wyprzedzającą o „jeden krok” poziom życia psychicznego niezbędny do jej zapewnienia. Aktywność jest metodą pozwalającą zdiagnozować powstawanie psychiki, jej rozwój i zmiany jakościowe. Celem jego badań było opracowanie analizy strukturalnej działalności, zidentyfikowanie jej elementów i poziomów tworzących system funkcjonujący jako całość. Szczególne miejsce poświęcił powiązaniu struktury działania ze strukturą świadomości.

W swojej pracy ogólnej „Aktywność. Świadomość. Osobowość” (1975), ze szczególnym uwzględnieniem A.N. Leontiev oddany charakter systemowy działalności, jej wewnętrznych przemian i przemian, które jednak nie mają charakteru samoistnego, lecz wpisują się w integralny system życia ludzkiego. Ważnym punktem tej pracy była analiza hierarchii motywów kształtujących osobowość, jej struktury i powiązania ze światem.

Ogólna koncepcja o działaniach: 1) działalność należy rozumieć jako proces realizujący życie podmiotu, proces mający na celu zaspokojenie obiektywnych potrzeb podmiotu. Przede wszystkim ważne jest, aby czynność ta była procesem, który się przeprowadza życie. Ważne, że takie jest życie temat(nie podam definicji, to dość interesujące); Warto też wyjaśnić, co właśnie zrobiłem, że jest to proces mający na celu osiągnięcie celu wymagania. Mówię „potrzeby obiektywne”, dzieląc potrzeby, które czasami, nie do końca ograniczając to określenie, nazywane są funkcjonalnymi. Potrzeby wyznaczane przez stan, że tak powiem, wewnętrznej gospodarki organizmu. W związku z tym chcę zauważyć, że dość dużo pracowałem nad problemem potrzeb. sposobów ich zaspokojenia, co może być przedmiotem szczególnego rozważenia, jeśli zajdzie taka potrzeba. 2) rozwój aktywności nieuchronnie prowadzi w toku ewolucji do pojawienia się mentalnego odzwierciedlenia rzeczywistości i teza ta nie wymaga komentarza. To całkowicie banalne stwierdzenie, które w przybliżeniu oddaje to, co jest cytowane w tej formie: „Życie rodzi mózg. Natura odbija się w ludzkim mózgu…”, itd., czyli życie rodzi refleksję.3) d działanie to proces, który przekształca to, co odzwierciedla się w refleksję. 4) że to, co nazywamy refleksją mentalną, pośredniczy w działaniu. Można też powiedzieć, że tak zarządza zajęcia. W tej funkcji refleksja mentalna przejawia się obiektywnie. 5) Na poziomie ludzkim będziemy o tym tylko rozmawiać dalej, krystalizuje się również refleksja mentalna produkty zajęcia. Aktywność w tym sensie nie tylko przejawia refleksję w formie obiektywnej, ale jednocześnie przekłada, w każdym razie w warunkach działalności produkcyjnej, jest w stanie przełożyć obraz na formę obiektywno-przedmiotową - materialną lub idealną, to nie robi różnicy.

KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE P. Y. GALPERINA I B.M. TEPŁOWA.

Prace B.M. Tepłowa (1896 – 1965) kojarzono z badaniem percepcji, analizą reakcji wywołanych różnymi kolorami i dźwiękami. Jeszcze w latach 1921 - 1925 pełnił funkcję kierownika wydziału doświadczalnych stacji naukowo-badawczych Liceum kamuflaż wojskowy, B.M. Tepłow prowadził laboratoria fizyczne i psychofizyczne, które badały percepcję wzrokową w zastosowaniu na potrzeby wydziału wojskowego - metody kamuflażu, konstrukcje wojskowe.

Analiza zmian barwy przy różnym natężeniu barwy, a także zmian konturów i figur (w tym ludzkich) w różnym ich położeniu pozwoliła uzyskać ważne dane dotyczące właściwości percepcji wzrokowej. Materiały te zostały później uwzględnione w pracach
B.M. Teplov, poświęcony architekturze. W swoich badaniach starał się zbadać mechanizm powstawania nie tylko obrazu, ale obrazu „emocjonalnego”, „estetycznego”, który kształtuje „pamięć kulturową” człowieka, jego preferencje i postawy estetyczne i etyczne.

W pracy „Problemy różnic indywidualnych” (1961) B.M. Tepłow wyraźnie rozróżniał skłonności jako naturalne przesłanki rozwoju zdolności od samych zdolności jako cech umysłowych niezbędnych do pomyślnego wykonywania czynności. W moich badaniach
B.M. Teplov wraz ze zdolnościami zidentyfikował uzdolnienia, rozumiejąc przez to taką kombinację zdolności, która determinuje powodzenie działań. Zakładał, że sukces jest możliwy na różne sposoby. Względna słabość którejkolwiek zdolności wcale nie wyklucza możliwości pomyślnego wykonywania nawet tych czynności, które są z nią najściślej związane. Brakującą zdolność można w bardzo szerokim zakresie zrekompensować innymi, dobrze rozwiniętymi zdolnościami. ta osoba. Zatem, B.M. Tepłow traktował zdolności nie w oderwaniu od siebie, ale jako integralny system, w którym każdą zdolność można wyodrębnić jako niezależną jedynie w celach analitycznych.

W ostatnim okresie życia B.M. Tepłow przedstawił poważny program diagnozowania właściwości typologicznych. Na bazie tego programu wyłoniła się duża szkoła naukowa psychofizjologii różnicowej, której najważniejszym wkładem było odkrycie właściwości system nerwowy, wrodzone człowiekowi. Szczególnie znaczącą rolę w rozwoju badań prowadzonych przez tę uczelnię pełni V.D. Nebylicyn (1930 – 1972), któremu niestety nie udało się dokończyć rozpoczętego dzieła.

ISTOTA TEORII P.Ya GALPERYNA

Teoria ta zakłada taką konstrukcję zajęć edukacyjnych, w której, w oparciu o obiektywne działania zewnętrzne, zorganizowane są według pewne zasady kształtuje się wiedza, umiejętności i zdolności.

W trakcie zajęć praktycznych osoba opracowuje orientacyjną podstawę działania (IBA) - system pomysłów na temat celu, planu i sposobów przeprowadzenia nadchodzącego działania.

Aby dokładnie wykonać jakiekolwiek działanie, człowiek musi wiedzieć, co się wydarzy i na jakich aspektach tego, co się dzieje, skupi swoją uwagę - to pozwoli mu nie dopuścić, aby pożądane zmiany wymknęły się spod kontroli. Przepisy te stanowiły podstawę rozważanej teorii, zgodnie z którą kształcenie jest zorganizowane zgodnie z działaniami edukacyjnymi nabytymi przez ucznia.

Rodzaje orientacji: 1) OOD – konkretna próbka (pokazanie lub opis działania bez instrukcji dotyczącej metodologii jego realizacji); 2) OOD zawiera kompletne i szczegółowe instrukcje dotyczące prawidłowego wykonania czynności; 3) Student samodzielnie tworzy OOD na podstawie otrzymanego zadania.

Rodzaje orientacji: 1) działania metodą prób i błędów; 2) zakłada się, że zadanie jest postawione i przed jego wykonaniem wymagane jest rozsądne przestudiowanie stron działania; 3) możliwe jest opracowanie i wdrożenie orientacyjnej podstawy nowego działania.

Zgodnie z koncepcją P.Ya. Halperina, obiektywne działanie i myśl, która je wyraża, są ogniwami w jednym procesie stopniowej transformacji działania materialnego w działanie idealne. Działanie jest funkcjonalnie powiązane z przedmiotem, do którego jest skierowane, i zawiera w sobie produkt (cel przekształcenia działania i środki przekształcenia). To jest wykonalna część działania formacyjnego.

Cykl nabywania działania składa się z kilku etapów (podstawą cyklu jest utworzenie podstawy motywacyjnej – przyciągnięcie uwagi, rozbudzenie zainteresowania, efektem – chęć zdobycia odpowiedniej wiedzy).

1. etap. Wstępne zapoznanie się z działaniem (zgodnie z instrukcją, opisem, wizualnie). W rezultacie w świadomości powstaje BÓG, czyli system instrukcji dotyczących wykonania wyuczonego działania.

Drugi etap. Materialne działanie. Studenci wykorzystują symulatory i modele do wykonywania rzeczywistych działań w zewnętrznej, materialnej, szczegółowej formie. Wykonanie każdej operacji jest monitorowane. W rezultacie po rozwiązaniu kilku podobnych problemów (na przykład przygotowaniu komputera do pracy) nie ma potrzeby uciekania się do OOD.

Trzeci etap. Mowa zewnętrzna. Uczeń wypowiada na głos czynności, które jest opanowywane. W rezultacie następuje generalizacja, redukcja i automatyzacja działania.

4. etap. Wewnętrzna mowa. Akcja jest wypowiadana „do siebie”. W rezultacie najintensywniej następuje uogólnienie działania i jego załamanie.

5. etap. Nauczone działanie. Wykonuje się go automatycznie, bez mentalnej kontroli poprawności jego wykonania. Dzięki temu akcja przenosi się na płaszczyznę wewnętrzną i nie wymaga wsparcia zewnętrznego.

Mocne strony teorii: 1) czas rozwijania umiejętności i zdolności zostaje skrócony poprzez wykazanie wzorowego wykonania działania; 2) wysoką automatyzację wykonywanych czynności osiąga się dzięki ich algorytmizacji; 3) zapewniona jest dostępna kontrola jakości realizacji zarówno działania jako całości, jak i poszczególnych jego operacji, 4) istnieje możliwość szybkiej korekty metod nauczania w celu ich optymalizacji.

Słabe strony teorii: 1) możliwości zdobywania wiedzy teoretycznej są znacznie ograniczone; 2) trudno jest opracować wsparcie metodyczne dla (pełnego) algorytmu działania); 3) u uczniów rozwijają się stereotypowe działania umysłowe i motoryczne ze szkodą dla rozwoju potencjału twórczego.

LENINGRADSKA SZKOŁA PSYCHOLOGII (B. G. ANANEV, V. N. MYASISCHEV).

Wśród różnych podejść do problemu powstania i rozwoju świadomości człowieka dominowały dwa: „biologiczne” i „idealne”. Z punktu widzenia podejścia idealnego człowiek ma boskie pochodzenie. Zgodnie z tym punktem widzenia celem życia każdego człowieka jest „wypełnienie planu Bożego” (podejście chrześcijańskie), wyrażenie części „ducha obiektywnego” (Hegel) itp. Dusza człowieka, jego psychika jest boska, niezmierzona i niepoznawalna. Z „biologicznego” punktu widzenia człowiek ma naturalne pochodzenie i jest częścią natury żywej, dlatego jego życie psychiczne można opisać tymi samymi pojęciami, co życie psychiczne zwierząt. Do najzdolniejszych przedstawicieli tego stanowiska należy I.P. Pawłowa, który odkrył, że prawa wyższej aktywności nerwowej są takie same dla zwierząt i ludzi.

L.S. Wygotski rozwiązał ten problem inaczej. Pokazał, że ludzie mają szczególny rodzaj funkcji umysłowych, które są całkowicie nieobecne u zwierząt. Funkcje te, zwane L.S. Wyższe funkcje umysłowe Wygotskiego stanowią najwyższy poziom ludzkiej psychiki, zwany ogólnie świadomością. Tworzą się podczas interakcji społecznych. Innymi słowy, Wygotski argumentował, że najwyższe funkcje umysłowe człowieka, czyli świadomość, mają charakter społeczny. Wyższe funkcje umysłowe oznaczają w tym przypadku: pamięć dobrowolną, uwagę dobrowolną, myślenie logiczne itp.

W koncepcji Wygotskiego można wyróżnić trzy elementy. Pierwszą część można nazwać „Człowiekiem i naturą”. Jej zasadniczą treść można sformułować w formie dwóch tez. Pierwsza z nich to teza, że ​​w trakcie przejścia od zwierząt do człowieka nastąpiła zasadnicza zmiana w relacji podmiotu ze środowiskiem. Przez cały okres istnienia świata zwierzęcego środowisko oddziaływało na zwierzę, modyfikując je i zmuszając do przystosowania się do siebie. Wraz z nadejściem człowieka obserwuje się proces odwrotny: człowiek oddziałuje na naturę i modyfikuje ją. Teza druga wyjaśnia istnienie mechanizmów zmiany przyrody po stronie człowieka. Mechanizm ten polega na tworzeniu narzędzi pracy i rozwoju produkcji materialnej.

Drugą część koncepcji Wygotskiego można nazwać „Człowiekiem i jego własną psychiką”. Zawiera także dwa postanowienia. Po pierwsze, panowanie nad przyrodą nie minęło dla człowieka bez śladu, nauczył się panować nad własną psychiką, nabył wyższe funkcje umysłowe, wyrażające się w formach dobrowolnego działania. W ramach wyższych funkcji umysłowych L.S. Wygotski rozumiał zdolność człowieka do zmuszania się do zapamiętywania jakiegoś materiału, zwracania uwagi na jakiś przedmiot i organizowania swojej aktywności umysłowej.

Drugie stanowisko jest takie, że człowiek opanował swoje zachowanie, a także naturę, za pomocą narzędzi, ale narzędzi specjalnych - psychologicznych. Nazwał te narzędzia psychologiczne znakami.

Wygotski nazwał znaki sztucznymi środkami, za pomocą których prymitywny człowiek był w stanie opanować swoje zachowanie, pamięć i inne procesy umysłowe. Znaki były obiektywne – „węzeł pamięci” czy nacięcie na drzewie pełnią także funkcję znaku, środka za pomocą którego opanowują pamięć. Na przykład osoba zobaczyła wycięcie i przypomniała sobie, co robić. Sam znak ten nie jest powiązany z konkretnym rodzajem działalności. Z „węzłem pamięci” czy nacięciem na drzewie można sensownie się powiązać różne rodzaje operacje pracownicze. Ale w obliczu takiego znaku-symbolu osoba powiązała go z koniecznością wykonania jakiejś konkretnej operacji. W konsekwencji takie znaki pełniły rolę dodatkowych symboli, w znaczący sposób związanych z operacjami pracy. Aby jednak wykonać tę operację porodową, osoba musiała pamiętać, co dokładnie musiał zrobić. Znaki-symbole były zatem wyzwalaczami wyższych procesów psychicznych, tj. działały jako narzędzia psychologiczne.

Trzecią część koncepcji Wygotskiego można nazwać „aspektami genetycznymi”. Ta część koncepcji odpowiada na pytanie: „Skąd się biorą znaki-środki?” Wygotski wyszedł z faktu, że praca stworzyła człowieka. W procesie wspólnej pracy komunikacja między jej uczestnikami odbywała się za pomocą specjalnych znaków, które określały, co każdy z uczestników powinien zrobić. proces pracy. Prawdopodobnie pierwszymi słowami były słowa rozkazów kierowane do uczestników procesu porodu. Na przykład „zrób to”, „weź tamto”, „zabierz to tam” itp. Te pierwsze słowa poleceń były w istocie znakami werbalnymi. Osoba, słysząc określoną kombinację dźwięków, wykonała tę lub inną operację porodową. Ale później, w trakcie działania, osoba zaczęła kierować polecenia nie do kogoś innego, ale do siebie. W rezultacie z zewnętrznej funkcji dowodzenia słowa narodziła się jego funkcja organizacyjna. W ten sposób człowiek nauczył się kontrolować swoje zachowanie. W konsekwencji umiejętność panowania nad sobą narodziła się w procesie kulturowego rozwoju człowieka.

Można przypuszczać, że na początku rozdzielono funkcje osoby zlecającej i osoby wykonującej te polecenia i cały proces; zdaniem L.S. Wygotski był interpsychologiczny, tj. interpersonalne. Następnie relacje te zamieniły się w relacje z samym sobą, czyli tzw. w iptrapsychologii. Wygotski nazwał proces przekształcania relacji interpsychologicznych w nietrapsychologiczne internalizacją. Podczas internalizacji zewnętrzne środki-znaki (nacięcia, węzły itp.) przekształcają się w wewnętrzne (obrazy, elementy mowy wewnętrznej itp.).

Według Wygotskiego w ontogenezie obserwuje się zasadniczo to samo. Po pierwsze, dorosły używa słowa, aby wpłynąć na dziecko, zachęcając je do zrobienia czegoś. Następnie dziecko przyjmuje metodę komunikacji i zaczyna wpływać na dorosłego słowami. I wreszcie dziecko zaczyna wpływać na siebie słowami.

Zatem w koncepcji Wygotskiego można wyróżnić dwa zasadnicze zapisy. Po pierwsze, wyższe funkcje psychiczne mają strukturę pośrednią. Po drugie, proces rozwoju ludzkiej psychiki charakteryzuje się internalizacją relacji kontroli i środków-znaków. Główny wniosek tej koncepcji jest następujący: człowiek zasadniczo różni się od zwierząt tym, że opanował naturę za pomocą narzędzi. To pozostawiło ślad w jego psychice - nauczył się opanowywać własne wyższe funkcje umysłowe. W tym celu również używa narzędzi, ale narzędzia mają charakter psychologiczny. Takimi narzędziami są znaki lub środki symboliczne. Mają one podłoże kulturowe, a uniwersalnym i najbardziej typowym systemem znaków jest mowa.

W konsekwencji wyższe funkcje umysłowe człowieka różnią się od funkcji umysłowych zwierząt swoimi właściwościami, budową i pochodzeniem: są arbitralne, zapośredniczone, społeczne.

Koncepcja Wygotskiego ma wiele niedociągnięć i można ją krytykować, odegrała jednak ogromną rolę w rozwoju naukowej myśli psychologicznej. Jego główne postanowienia zostały wykorzystane przy opracowaniu tak praktycznego problemu, jak defektologia. Koncepcja Wygotskiego wpłynęła także na kształtowanie się nowoczesności poglądy naukowe nad problemem pochodzenia psychiki i rozwoju świadomości człowieka.

Dzisiaj o psychologia domowa Zasadniczą tezą jest twierdzenie, że pochodzenie ludzkiej świadomości jest z nią związane charakter społeczny. Świadomość jest niemożliwa poza społeczeństwem. Specyficznie ludzka droga ontogenezy polega na asymilacji doświadczenia społeczno-historycznego w procesie szkolenia i edukacji - społecznie wypracowanych sposobów przekazywania ludzkiego doświadczenia. Metody te zapewniają pełny rozwój psychiki dziecka.

Koncepcję nazwano historyczną, ponieważ nie można zrozumieć dostępnych obecnie procesów mentalnych i świadomości „stawania się”, ale należy wziąć pod uwagę historię ich rozwoju i powstawania, ale jednocześnie jest to rozwój, czyli zmiany jakościowe , pojawienie się nowych formacji, a nie prosta ewolucja. Wygotski próbował rozważyć rozwój umysłowy według wszystkich typów genezy. Jednakże jego uwaga skupiła się na badaniach ontogenetycznych powstawania i rozwoju HMF u dziecka.

Pojęcie to nazywa się kulturowym, ponieważ Wygotski uważał, że świadomość dziecka i specyficzne cechy jego HMF kształtują się u dziecka w wyniku komunikacji z dorosłymi, w której dziecko przyswaja systemy znaków kulturowych. Znaki te pośredniczą w jego „niższych” (mimowolnych) PF i tym samym prowadzą do powstania zupełnie nowych formacji w świadomości dziecka.

Koncepcja rozwoju psychicznego człowieka rozwinęła się w latach 20.–30. XX wieku. L. S. Wygotski z udziałem swoich uczniów A. N. Leontiewa i A. R. Lurii. Podczas powstawania K.-i. tj. krytycznie zrozumieli to doświadczenie psychologia Gestalt, francuska szkoła psychologiczna (przede wszystkim J. Piaget), a także kierunek strukturalno-semiotyczny w językoznawstwie i krytyce literackiej („szkoła formalna” w krytyce literackiej (OPOYAZ) i in.). Zorientowanie na filozofię marksistowską miało ogromne znaczenie. Według K.-i. Oznacza to, że główna prawidłowość ontogenezy psychiki polega na internalizacji przez dziecko struktury jego zewnętrznej, społeczno-symbolicznej (tj. Wspólnej z dorosłym i zapośredniczonej znakami) aktywności. W rezultacie dotychczasowa struktura funkcji psychicznych zmienia się w sposób „naturalny” - pośredniczą w tym znaki zinternalizowane, funkcje psychiczne stają się „kulturowe”. Na zewnątrz objawia się to tym, że nabywają świadomość i arbitralność. Zatem internalizacja działa jako. Podczas internalizacji struktura aktywności zewnętrznej ulega przekształceniu i „zapadnięciu”, aby w procesie ponownie się przekształcić i „rozwinąć” eksterioryzacja gdy „zewnętrzna” aktywność społeczna budowana jest w oparciu o funkcje psychiczne. Znak językowy – słowo – pełni rolę uniwersalnego narzędzia zmieniającego funkcje psychiczne. Tutaj zarysowujemy możliwość wyjaśnienia werbalnej i symbolicznej (patrz) natury procesów poznawczych (poznawczych) u człowieka. K.-i. t. na ogólnym poziomie psychologicznym i z innych stanowisk metodologicznych przedstawiła problemy, którymi zajęli się interakcjoniści symboliczni (patrz) i zwolennicy hipotezy Sapira-Whorfa (patrz). Aby sprawdzić główne postanowienia K.-i. T. L. S. Wygotski i jego współpracownicy opracowali „metodę podwójnej stymulacji”, za pomocą której zamodelowano proces mediacji znaków, prześledzono mechanizm „rotacji” znaków w strukturę funkcji umysłowych - uwagi, pamięci, myślenia . Prywatna konsekwencja K.-i. t. to ważne stanowisko dla teorii uczenia się o „ strefa najbliższego rozwoju„ - okres, w którym następuje restrukturyzacja funkcji umysłowych dziecka pod wpływem internalizacji struktury wspólnej, zapośredniczonej znakami aktywności z osobą dorosłą. K.-i. t. był krytykowany, m.in. przez uczniów L. S. Wygotskiego, za nieuzasadnione przeciwstawienie „naturalnych” i „kulturowych” funkcji umysłowych; o zrozumienie mechanizmu socjalizacji związanego przede wszystkim z asymilacją form znakowo-symbolicznych (językowych); za niedocenianie roli obiektywnej i praktycznej działalności człowieka. Ten ostatni argument stał się jednym z punktów wyjścia, gdy uczniowie L. S. Wygotskiego opracowali koncepcję struktury działania w psychologii. Obecnie trwa apelacja do K.-i. t. wiąże się z analizą procesów komunikacyjnych, badaniem dialogiczności szeregu procesów poznawczych (związanych z poznaniem, patrz procesy), z wykorzystaniem aparatu badań strukturalno-semantycznych w psychologii.

Krótki słownik psychologiczny. - Rostów nad Donem: „FENIKS”. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. 1998 .

Teoria kulturowo-historyczna

   TEORIA KULTURALNO-HISTORYCZNA (Z. 339)

Kulturowo-historyczna teoria rozwoju umysłowego, stworzona w latach 20. - na początku lat 30. XX wieku. L.S. Wygotskiego i rozwinięta w pracach jego zwolenników, jest prawdopodobnie najbardziej autorytatywną i powszechnie uznawaną teorią psychologiczną w naszym kraju. To rzadki rosyjski psycholog, nawet nienależący do szkoły Wygotskiego w jej obecnym pokoleniu, który nie zna podstawowych założeń tej teorii i przynajmniej częściowo się z nimi nie zgadza.

Teoria psychologiczna Wygotskiego powstała na podstawie marksistowskiej filozofii materializmu dialektycznego. Dziś wielu postrzega marksizm jedynie jako utopijną naukę społeczną, która całkowicie zdyskredytowała się w praktyce społecznej. Ten punkt widzenia nie jest bezpodstawny, ale jednocześnie wraz z politycznymi i ekonomicznymi aspektami marksizmu pospiesznie odrzuca się jego metodologię filozoficzną - materializm dialektyczny, który w rzeczywistości ma pełne prawo istnieć, a ponadto jest znacznie mniej podatny na ataki na krytykę niż wiele innych nauk filozoficznych – powiedzmy egzystencjalizm. W aspekcie psychologicznym rozpatrywanie osobowości jako zespołu relacji społecznych jest nie mniej, jeśli nie bardziej uzasadnione, niż jej interpretacja jako projekcji instynktów libidinalnych czy repertuaru umiejętności behawioralnych. Wygotski podjął próbę analizy tego, co w człowieku jest rzeczywiście ludzkie - nie tego, co go łączy z pokazem głuszca czy szczurem w pudełku z problemami, ale co stanowi jego specyficznie ludzką istotę. O tej specyfice decyduje kształtowanie się osoby wyższe funkcje umysłowe. Każdy rodzaj psychologii „głębokości” w rzeczywistości ignoruje tę specyfikę. Prawdziwa psychologia musi być „szczytem”, czyli skupionym na najwyższych poziomach rozwoju umysłowego, charakterystycznych dla człowieka jako istoty społecznej, a nie tylko naturalnej.

Filozoficznie Wygotski opiera się na wielokrotnie wyrażanej przez klasyków marksizmu idei, że podczas przejścia od zwierząt do ludzi nastąpiła radykalna zmiana w relacji między podmiotem a człowiekiem. środowisko. Przez całe istnienie świata zwierzęcego środowisko oddziaływało na zwierzę i modyfikowało je; zwierzę przystosowało się do swojego środowiska, co zdeterminowało biologiczną ewolucję świata zwierzęcego. Pojawienie się człowieka oznaczało początek innego, odwrotnego procesu: człowiek zaczął oddziaływać na przyrodę i ją modyfikować. Wygotski cytuje następującą wypowiedź F. Engelsa: „Wszystkie zaplanowane działania wszystkich zwierząt nie odcisnęły piętna swojej woli na przyrodzie. Mógł tego dokonać tylko mężczyzna”.

Jak wiadomo, klasycy marksizmu w tym procesie podkreślali przede wszystkim jego instrumentalny charakter, zapośredniczenie działania za pomocą instrumentów. Wygotski postawił hipotezę: czy w procesach umysłowych człowieka można znaleźć element mediacji za pomocą unikalnych narzędzi psychologicznych? Pośrednie potwierdzenie tej hipotezy znalazł w słynnych słowach F. Bacona, które potem wielokrotnie cytował: „Ani goła ręka, ani umysł pozostawiony samemu sobie nie mają wielkiej mocy. Pracę wykonuje się za pomocą narzędzi i środków pomocniczych.”

Umiejętność panowania nad naturą nie przechodzi bez śladu u człowieka w jednym miejscu ważny szacunek: człowiek uczy się także panować nad własną psychiką. Tak się prezentują arbitralny formy aktywności lub wyższe funkcje umysłowe.

Jak pojawienie się wyższych funkcji umysłowych jest powiązane z panowaniem nad naturą? Według Wygotskiego istnieje tu dwukierunkowy związek: te zmiany w ludzkiej psychice działają jednocześnie zarówno jako konsekwencja jego zmienionej relacji z naturą, jak i jako czynnik zapewniający te zmiany. W końcu, jeśli aktywność życiowa człowieka nie sprowadza się do przystosowania się do natury, ale do jej zmiany, wówczas jego działania muszą być prowadzone według jakiegoś planu, podporządkowanego pewnym celom. Wyznaczając i realizując cele zewnętrzne, w pewnym momencie człowiek zaczyna wyznaczać i osiągać cele wewnętrzne, czyli uczy się zarządzać sobą. Zatem pierwszy proces stymuluje drugi. Jednocześnie postęp w samoorganizacji pomaga skuteczniej rozwiązywać problemy zewnętrzne.

Zatem opanowywanie natury i panowanie nad własnym zachowaniem to procesy równoległe, które są ze sobą głęboko powiązane.

Tak jak człowiek opanowuje naturę za pomocą narzędzi, tak też za pomocą narzędzi opanowuje swoje zachowanie, ale tylko narzędzi szczególnego rodzaju - psychologicznych.

Według Wygotskiego w procesach umysłowych człowieka należy wyróżnić dwa poziomy: pierwszy to umysł „pozostawiony sam sobie”; drugi to umysł (proces mentalny), uzbrojony w narzędzia i środki pomocnicze. W ten sam sposób należy wyróżnić dwa poziomy aktywności praktycznej: pierwszy to „goła ręka”, drugi to ręka uzbrojona w narzędzia i środki pomocnicze. Co więcej, zarówno w sferze praktycznej, jak i psychicznej człowieka, decydujące znaczenie ma drugi, instrumentalny poziom. W dziedzinie zjawisk psychicznych Wygotski nazwał pierwszy poziom poziomem „naturalnym”, a drugi poziom „kulturowymi” procesami umysłowymi. Proces „kulturowy” jest procesem „naturalnym”, w którym pośredniczą unikalne narzędzia mentalne i środki pomocnicze.

Czym są narzędzia psychologiczne? Krótka odpowiedź Wygotskiego: to oznaki. Można to wyjaśnić na przykładzie pamięci losowej.

Załóżmy, że podmiot staje przed zadaniem zapamiętania jakiejś treści i robi to za pomocą specjalnej techniki. Człowiek pamięta inaczej niż zwierzę. Zwierzę pamięta bezpośrednio i mimowolnie. U ludzi zapamiętywanie okazuje się specjalnie zorganizowanym działaniem. Jaka jest treść tej akcji?

Rozważmy, za Wygotskim, tak powszechną technikę, jak zawiązanie węzła „na pamięć”: człowiek po pewnym czasie musi coś sobie przypomnieć; zawiązuje węzeł na chusteczce i widząc ją ponownie, przypomina sobie zaplanowane zadanie.

Ten przykład jest tak banalny, że wydaje się niemożliwe dostrzeżenie w nim jakiejkolwiek głębszej treści. Wygotski widział w tym zasadniczo nową strukturę ludzkich funkcji umysłowych.

Ten przykład jest bardzo typowy. Analiza materiału etnograficznego pokazuje, że podobne metody zapamiętywania są powszechnie praktykowane wśród zacofanych plemion, które nie posiadają języka pisanego. Materiały historyczne wskazują na to samo: różne ludy w odległej przeszłości w podobny sposób stosowały różne środki zapamiętywania. W niektórych przypadkach były to nacięcia na drewnie i kościach Różne formy i kombinacje, w innych - wiązany system znaków, który na przykład osiągnął wyjątkową złożoność wśród Inków.

We wszystkich tych przypadkach do zapamiętywania wykorzystywane są środki zewnętrzne - są to oznaki jakiejś treści. Czasami środki te są proste, czasami bardzo zróżnicowane, reprezentujące podstawy pisma. Ale te różnice są nieznaczne. Główną i ogólną rzeczą jest to, że takie znaki-znaki poprzez swój wygląd i użycie powodują nową strukturę zapamiętywania jako procesu mentalnego. Wygotski przedstawia tę strukturę za pomocą prostego diagramu [rys.: trójkąt o wierzchołkach A, B, X].

Jest pewien bodziec A i wymaga reakcji B (te określenia brzmią trochę staroświecko, ale były charakterystyczne dla tamtych czasów).

Zatem w przypadku zapamiętywania A jest treścią, którą należy zapamiętać; B - odtworzenie tej treści po pewnym czasie i ewentualnie w innym miejscu. Załóżmy, że treść A jest złożona i bezpośrednie zdolności człowieka nie wystarczą, aby ją zapamiętać. Następnie „koduje” to za pomocą jakichś środków, np. notchów. Te ostatnie oznaczone są jako X. Według Wygotskiego X jest bodźcem dodatkowym, powiązanym z treścią bodźca A, czyli jest jego znakiem. Następnie X służy do udzielenia odpowiedzi B. Zatem osoba pośredniczy swoją odpowiedź, używając znaku X. W tym przypadku X działa zarówno jako środek zapamiętywania, jak i odtwarzania, lub jako , Z za pomocą którego człowiek opanowuje swoją pamięć.

Czegoś takiego nie można sobie wyobrazić u zwierząt. Pies, raz ukarany kijem, warczy, gdy ponownie zobaczy kij. Naturalne jest stwierdzenie, że pamiętała ciosy, które otrzymała wcześniej. Ale to wdrukowanie nastąpiło mimowolnie, a pamięć również „wypłynęła” sama, zgodnie z prostym prawem skojarzeń. Bezpośrednie połączenie A - B (kij - cios) opisuje naturalną funkcję mnemoniczną - jedyną formę pamięci, jaką posiadają zwierzęta. Nie ma tu śladu dowolności, która jest możliwa tylko przy użyciu znaku pośredniczącego.

Na przykładzie pamięci można łatwo dostrzec ograniczenia naturalnych funkcji zwierząt i ogrom, jeśli nie nieograniczoność, możliwości człowieka, które nabywa się poprzez pośrednią strukturę wyższych funkcji umysłowych. Pamięć zwierząt jest ograniczona, po pierwsze, objętością naturalnie odciśniętego materiału, a po drugie, jej bezwarunkową zależnością od aktualnej sytuacji: aby zapamiętać, zwierzę musi ponownie znaleźć się w tych samych warunkach, np. stick.

Pamięć ludzka, dzięki wielu technikom mediacji, jest w stanie zaabsorbować ogromną ilość informacji. Ponadto jest całkowicie wolny od konieczności powtarzania sytuacji zapamiętywania: osoba może zapamiętać pożądaną treść w każdych innych warunkach dzięki zastosowaniu środków bodźcowych lub znaków.

Najważniejszą częścią koncepcji Wygotskiego jest jej aspekt genetyczny. Skąd pochodzą znaki oznaczające? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy najpierw wziąć pod uwagę kulturowy i historyczny rozwój człowieka, następnie ontogenezę, czyli rozwój dziecka. Procesy te są zasadniczo podobne.

Zgodnie z koncepcją marksistowską (którą w tym aspekcie bardzo trudno jednoznacznie zakwestionować) człowiek został stworzony przez pracę; komunikacja w procesie pracy dała początek mowie. Pierwsze słowa zapewniły organizację wspólnych działań. Były to słowa pouczenia skierowane do drugiego człowieka i kierujące jego postępowaniem. Wtedy nastąpiło zasadniczo ważne wydarzenie: człowiek zaczął zwracać do siebie słowa-instrukcje, słowa-porządki. Z zewnętrznej funkcji dowodzenia słowa narodziła się jego wewnętrzna funkcja organizacyjna.

Zatem umiejętność porządkowania siebie zrodziła się w procesie kulturowego rozwoju człowieka z zewnętrznych relacji porządku - podporządkowania. Najpierw rozdzielono funkcje zleceniodawcy i wykonawcy, a cały proces, jak to ujął Wytocki, był interpsychologiczny, czyli interpersonalne. Potem te same relacje zamieniły się w relacje z samym sobą, czyli w intrapsychologiczne.

Wypotski nazwał tę transformację procesem interioryzacja . Podczas tego procesu zewnętrzne znaki-znaki (nacięcia, węzły, głośno wypowiedziane słowo) przekształcają się w wewnętrzne (element mowy wewnętrznej itp.).

W ontogenezie obserwuje się zasadniczo to samo. Wygotski wyróżnił tutaj następujące etapy internalizacji. Po pierwsze: dorosły oddziałuje na dziecko słowem, zachęcając je do działania. Po drugie: dziecko przejmuje sposób zwracania się do dorosłego i zaczyna oddziaływać na niego słowami. Po trzecie: dziecko zaczyna wpływać na siebie słowami. W ten sposób relacje międzyjednostkowe zamieniają się w wewnątrzjednostkowe akty samorządu. W tym przypadku narzędzia psychologiczne przechodzą z formy zewnętrznej do wewnętrznej, to znaczy stają się środkami mentalnymi.

Jeśli spojrzeć ogólnie na sytuacje indywidualnego rozwoju młodego zwierzęcia i dziecka, można je dostrzec znaczące różnice na szeregu parametrów.

Przyszłe zachowanie zwierzęcia jest zaprogramowane genetycznie w jego głównych cechach. Indywidualne uczenie się zapewnia jedynie dostosowanie programów genetycznych do konkretnych warunków życia. Natomiast ludzkie zachowanie nie jest zdeterminowane genetycznie. W ten sposób dziecko dorastające poza środowiskiem społecznym nie tylko nie uczy się mówić, ale nawet nie opanowuje prawidłowego chodzenia. Dziecko w chwili narodzin, jak trafnie wyraził się Henri Pieron, nie jest jeszcze osobą, a jedynie „kandydatem do stania się osobą”.

Wynika to z jednej ważnej okoliczności: doświadczenie gatunkowe człowieka jest rejestrowane w formie zewnętrznej - w całej całości obiektów kultury materialnej i duchowej. I każda osoba może stać się przedstawicielem własnego gatunku - gatunku homo sapiens, tylko jeśli przyswoi sobie (w pewnym stopniu) i odtworzy w sobie to doświadczenie.

Zatem, , Lub asygnowanie, doświadczenie społeczno-historyczne jest specyficznie ludzką ścieżką ontogenezy, całkowicie nieobecną u zwierząt. Dlatego też szkolenie i edukacja są społecznie rozwiniętymi sposobami przekazywania ludzkich doświadczeń.

Teoria kulturowo-historyczna Wypotskiego, której nie miał czasu sprecyzować na wiele sposobów, została rozwinięta przez jego zwolenników i wywarła ogromny wpływ na dalszy rozwój Psychologia rosyjska (w tym przypadku należy mówić nie tylko o psychologii radzieckiej, ale także o psychologii współczesnej, ponieważ wpływ ten pozostaje w dużej mierze nienaruszony). Co najmniej dwa podstawowe postanowienia tej teorii zachowują trwałe znaczenie. Jest to zapis o zapośredniczonym charakterze wyższych funkcji umysłowych, czyli dobrowolnych form ludzkiego zachowania, oraz zapis o internalizacji jako procesie ich kształtowania. Co prawda w kolejnych latach zmienił się projekt terminologiczny tych głównych idei, przesunęły się niektóre akcenty, ale ich ogólne znaczenie zostało zachowane i rozwinięte.

Na przykład rozwój osobowości jest przez wielu rozumiany (nawiasem mówiąc, bez różnic w orientacji teoretycznej) jako rozwój przede wszystkim zdolności do zachowań zapośredniczonych. Środkami są tu jednak nie tyle „bodźce” czy „znaki”, ile normy społeczne, wartości itp.

Pomysł Wygotskiego na internalizację narzędzi psychologicznych i metod ich użycia został rozszerzony przez P.Ya Galperina na kształtowanie działań mentalnych. Stanowiło podstawę do zrozumienia natury aktywności wewnętrznej jako pochodnej działalności zewnętrznej, praktycznej, przy zachowaniu zasadniczo tej samej struktury (A.N. Leontiev). Wyrażało się to także w rozumieniu osobowości jako struktury powstałej w wyniku internalizacji relacji społecznych. Wreszcie zastosowanie podejścia kulturowo-historycznego umożliwiło opracowanie pomysłów na temat jakościowej specyfiki ontogenezy człowieka. W tym miejscu warto zacytować Wygotskiego, który napisał, że opracowana przez niego metoda „...bada nie tylko dziecko rozwijające się, ale także to, które się wychowuje, upatrując w tym istotnej różnicy w historii ludzkiego dziecka. ”

Dziś, gdy coraz głośniej słychać głosy wybitnych „humanistów”, domagających się zapewnienia rozwijającemu się dziecku „wolności”, możliwości „wzrastania w naturalnym kierunku”, nie bez powodu przywołuje się teorię, która głosi, że : prawdziwie ludzkie normy i wartości nigdy nie „rosną od wewnątrz”, należy o nie prosić z zewnątrz i pomagać w ich przywłaszczaniu.

Popularna encyklopedia psychologiczna. - M.: Eksmo. SS. Stiepanow. 2005.

Zobacz, czym jest „teoria kulturowo-historyczna” w innych słownikach:

Teoria kulturowo-historyczna- koncepcja rozwoju psychicznego człowieka, rozwinięta w latach 20. i 30. XX wieku. XX wiek L.S. Wygotski z udziałem swoich uczniów A.N. Leontyev i A.R. Luria. W okresie formacji K. i. czyli krytycznie pojmowali doświadczenia psychologii Gestalt, francuskiej... ... Encyklopedyczny słownik psychologii i pedagogiki

Psychika: teoria kulturowa i historyczna, zgodnie z nią człowiek rozwija szczególny rodzaj funkcji umysłowych, wyższe funkcje umysłowe, całkowicie nieobecne u zwierząt. Autor L. S. Wygotski. Przynajmniej dwa z jego podstawowych... Świetna encyklopedia psychologiczna

Kulturowo-historyczna teoria wychowania- kulturologiczny paradygmat wychowania, który uznaje za właściwsze budowanie go w oparciu o następujące zasady: wiodąca rola społeczno-kulturowego kontekstu rozwoju dziecka jako przedstawiciela jego naturalnego narodu i tradycyjnej kultury;... ... Podstawy kultury duchowej ( słownik encyklopedyczny nauczyciel)

KULTURALNO-HISTORYCZNA TEORIA ROZWOJU CZŁOWIEKA- koncepcja rozwoju umysłowego człowieka, opracowana w latach 20. i 30. XX wieku przez L. S. Wygotskiego przy udziale jego uczniów A. N. Leontyjewa i A. R. Lurii. Teoria ta potwierdza prymat socjalizmu w rozwoju umysłowym człowieka. naturalnie zaczęło się od początku... ... Słownik pedagogiczny

SZKOŁA KULTUROWA I HISTORYCZNA- kierunek na zachód antropologia kulturowa przeł. podłoga. XX w., warunkowo wyróżniający się bliskością teoretyczną i metodologiczną. postawy swoich przedstawicieli. K.i.sh. rozwinął się w następstwie krytyki organicznych i logicznych podstaw ewolucjonizmu z punktu widzenia... Encyklopedia kulturoznawstwa

SZKOŁA KULTUROWA I HISTORYCZNA- kierunek klerykalny w historii kultury i etnografii, który rozwijał się na początku. XX wiek z kręgów kulturowych teorii F. Graebnera. Znany również pod nazwą. wiedeński katolik szkoły. Filozofia podstawa K. i. w. Neokantowskie idee G. Rickerta dotyczące znaczenia w… Encyklopedia filozoficzna

Wstęp

rozwój psychicznego kultury Wygotskiego

Pojawienie się L. S. Wygotskiego jako naukowca zbiegło się z okresem restrukturyzacji sowieckiej psychologii w oparciu o metodologię marksizmu, w której brał czynny udział. W poszukiwaniu metod obiektywnego badania złożonych form aktywności umysłowej i zachowań osobistych L. S. Wygotski krytycznie przeanalizował szereg filozoficznych i najnowocześniejszych koncepcji psychologicznych, wykazując daremność prób wyjaśniania ludzkich zachowań poprzez redukcję wyższych form zachowań do elementów niższych.

Książka „Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych” (1930–31, opublikowana w 1960 r.) zawiera szczegółową prezentację kulturowo-historycznej teorii rozwoju umysłowego: według Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie dwóch planów zachowania - naturalny (wynik biologicznej ewolucji świata zwierzęcego) i kulturowy (wynik historycznego rozwoju społeczeństwa), połączył się w rozwoju psychiki.

Kulturowo-historyczna teoria L. S. Wygotskiego dała początek największej szkole sowieckiej psychologii, z której wyszli A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. Galperin, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, D. B. Elkonin i in.

Bibliografia dzieł L.S. Wygotski ma 191 dzieł. Idee Wygotskiego spotkały się z szerokim oddźwiękiem we wszystkich naukach zajmujących się człowiekiem, w tym w językoznawstwie, psychiatrii, etnografii i socjologii. Określili cały etap rozwoju wiedzy humanitarnej w Rosji i do dziś zachowują swój potencjał heurystyczny.

Prawdziwą podstawą teorii kulturowo-historycznej jest, po pierwsze, koncepcja działalności zbiorowej i jej przedmiotu, po drugie, koncepcja strefy najbliższego rozwoju, po trzecie, koncepcja zbiorowych form zachowań jako źródła indywidualnego działania, po czwarte, koncepcja pośrednictwa tego działania przez znaki jako obiektywne organy społeczne lub środki społeczne, po piąte, koncepcja obiektywnych form afektywno-semantycznych składników kultury, istniejących poza i przed indywidualno-subiektywnymi formacjami afektywno-semantycznymi.

Innymi słowy, za prawdziwe źródło teorii kulturowo-historycznej można uznać nie koncepcję idei, ale koncepcję realnej, zewnętrznej lub społecznej działalności.

Celem pracy jest zbadanie kulturowo-historycznej teorii pochodzenia ludzkich funkcji psychologicznych autorstwa L. S. Wygotskiego.

Przedmiot - teoria kulturowo-historyczna L. S. Wygotskiego.

Przedmiot - funkcje psychologiczne w teorii kulturowo-historycznej L. S. Wygotskiego.

Ustawiono następujące zadania:

przestudiować biografię i wkład naukowy L.S. Wygotskiego;

rozważ teorię kulturowo-historyczną L.S. Wygotskiego i analizują koncepcję funkcji psychologicznych człowieka.

Lew Simchowicz Wygotski: biografia, wkład naukowy, teoria kulturowo-historyczna

Lew Simchowicz Wygotski (w 1917 i 1924 r. zmienił patronimię i nazwisko) urodził się 5 (17) listopada 1896 r. w mieście Orsza, jako drugie z ośmiorga dzieci w rodzinie zastępcy kierownika homelskiego oddziału Stanów Zjednoczonych Bank, absolwent Instytutu Handlowego w Charkowie, kupiec Simkha (Siemion) Jakowlewicz Wygodski (zm. 1931) i jego żona Tsili (Cecilia) Moiseevna Vygodskaya. Jego wychowaniem zajmował się prywatny nauczyciel Szalom (Solomon) Morduchowicz Aszpiz, znany ze stosowania tzw. metody dialogu sokratesowego i udziału w działalności rewolucyjnej w ramach homelskiej organizacji socjaldemokratycznej. L. S. Wygotski zmienił jedną literę w swoim nazwisku, aby odróżnić się od słynnego już D. I. Wygotskiego.

W 1917 r. Lew Wygotski ukończył Wydział Prawa Uniwersytetu Moskiewskiego i jednocześnie Wydział Historii i Filozofii Uniwersytetu. Szaniawski. Po ukończeniu studiów w Moskwie wrócił do Homla. W 1924 przeniósł się do Moskwy, gdzie spędził ostatnią dekadę swojego życia. Pracował w Moskiewskim Państwowym Instytucie Psychologii Eksperymentalnej (1924-1928), w Państwowym Instytucie Pedagogiki Naukowej (GINP) przy LGPI oraz w LGPI im. A.I. Herzen, Akademia Edukacji Komunistycznej (AKV), 2. Moskiewski Uniwersytet Państwowy, a po reorganizacji 2. Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego - w Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny. A. S. Bubnova, a także w założonym przez niego Instytucie Defektologii Doświadczalnej. Wygotski zmarł 11 czerwca 1934 roku w Moskwie na gruźlicę.

Pojawienie się Wygotskiego jako naukowca zbiegło się z okresem restrukturyzacji psychologii radzieckiej w oparciu o metodologię marksizmu, w której brał czynny udział. W poszukiwaniu metod obiektywnego badania złożonych form aktywności umysłowej i zachowań osobistych Wygotski krytycznie przeanalizował szereg filozoficznych i najnowszych koncepcji psychologicznych, wykazując daremność prób wyjaśniania ludzkich zachowań poprzez redukcję wyższych form zachowań do elementów niższych.

Badając myślenie werbalne, Wygotski w nowy sposób rozwiązuje problem lokalizacji wyższych funkcji umysłowych jako strukturalnych jednostek aktywności mózgu. Badając rozwój i rozpad wyższych funkcji umysłowych, korzystając z materiału psychologii dziecięcej, defektologii i psychiatrii, Wygotski dochodzi do wniosku, że struktura świadomości jest dynamicznym systemem semantycznym afektywnych procesów wolicjonalnych i intelektualnych, które są w jedności.

Teoria kulturowo-historyczna. Książka „Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych” (1931, publikacja 1960) szczegółowo przedstawia kulturowo-historyczną teorię rozwoju umysłowego: według Wygotskiego konieczne jest rozróżnienie między niższymi i wyższymi funkcjami umysłowymi oraz odpowiednio dwa plany zachowania - naturalny, naturalny (wynik ewolucji biologicznej świat zwierząt) i kulturowy, społeczno-historyczny (wynik historycznego rozwoju społeczeństwa), połączyły się w rozwoju psychiki.

Hipoteza wysunięta przez Wygotskiego zaproponowała nowe rozwiązanie problemu związku między niższymi (elementarnymi) i wyższymi funkcjami psychicznymi. Główną różnicą między nimi jest poziom dobrowolności, czyli naturalne procesy psychiczne nie mogą być regulowane przez człowieka, ale ludzie mogą świadomie kontrolować wyższe funkcje psychiczne. Wygotski doszedł do wniosku, że świadoma regulacja wiąże się z pośrednim charakterem wyższych funkcji umysłowych. Pomiędzy bodźcem wpływającym a reakcją osoby (zarówno behawioralną, jak i psychiczną) powstaje dodatkowe połączenie poprzez łącze pośredniczące - środek bodźcowy lub znak.

Różnica między znakami a narzędziami, które pośredniczą także w wyższych funkcjach umysłowych i zachowaniach kulturowych, polega na tym, że narzędzia są skierowane „na zewnątrz”, na przekształcanie rzeczywistości, a znaki są „do wewnątrz”, najpierw na przekształcanie innych ludzi, a następnie na zarządzanie własnym zachowaniem. Słowo jest środkiem dobrowolnego kierowania uwagą, abstrakcji właściwości i ich syntezy w znaczenie (tworzenie pojęć), dobrowolnej kontroli własnych operacji umysłowych.

Najbardziej przekonującym modelem działania pośredniego, charakteryzującym manifestację i realizację wyższych funkcji umysłowych, jest „sytuacja osła Buridana”. Ta klasyczna sytuacja niepewności, czyli sytuacja problematyczna (wybór między dwiema równymi szansami), interesuje Wygotskiego przede wszystkim z punktu widzenia środków, które umożliwiają przekształcenie (rozwiązanie) powstałej sytuacji. Rzucając losy, człowiek „sztucznie wprowadza do sytuacji, zmieniając ją, nowe bodźce pomocnicze, które nie są z nią w żaden sposób powiązane”. Zatem rzucenie losów staje się, zdaniem Wygotskiego, środkiem przekształcenia i rozwiązania sytuacji.

Kulturowo-historyczna teoria rozwoju umysłowego L.S. Wygotski. Pojęcie funkcji psychicznych człowieka

Podstawową teorię pochodzenia i rozwoju wyższych funkcji umysłowych opracował Lew Semenowicz Wygotski. Opierając się na ideach psychologii porównawczej, L.S. Wygotski rozpoczął swoje badania tam, gdzie psychologia porównawcza zatrzymała się na kwestiach dla niej nierozwiązywalnych: nie potrafiła wyjaśnić fenomenu ludzkiej świadomości. Podstawowa idea Wygotskiego dotyczy społecznego zapośredniczenia ludzkiej aktywności umysłowej. Instrumentem tej mediacji jest według Wygotskiego znak (słowo).

Pierwszą wersję swoich teoretycznych uogólnień dotyczących wzorców rozwoju psychiki w ontogenezie Wygotski przedstawił w swoim dziele „Rozwój HMF”. W pracy tej przedstawiono schemat kształtowania się psychiki człowieka w procesie wykorzystania znaków jako środka regulacji aktywności umysłowej.

W mechanizmach aktywności mózgu L.S. Wygotski widział dynamiczne kompleksy funkcjonalne („Rozwój wyższych funkcji umysłowych”, 1931).

„Człowiek w procesie swego historycznego rozwoju doszedł do tego, że wytworzył nowe siły napędowe swego postępowania: w ten sposób w procesie życia społecznego człowieka powstały, ukształtowały się i rozwinęły jego nowe potrzeby, a potrzeby naturalne człowieka uległy głębokim przemianom w procesie jego historycznego rozwoju.”

Osoba ma 2 linie rozwoju:

) naturalny;

) kulturowe (historyczne).

Naturalna linia rozwoju (NDF) to fizyczny, naturalny rozwój dziecka od momentu urodzenia.

Wraz z pojawieniem się komunikacji ze światem zewnętrznym powstaje kulturowa linia rozwoju.

NPF - naturalny: doznania, percepcja, myślenie dzieci, pamięć mimowolna.

VPF - kulturalny, społeczny; - wynik rozwoju historycznego: myślenie abstrakcyjne, mowa, pamięć dobrowolna, dobrowolna uwaga, wyobraźnia.

HMF to złożone procesy psychiczne, które rozwijają się w ciągu życia i mają podłoże społeczne. Charakterystycznymi cechami HMF jest ich pośredni charakter i arbitralność.

Użycie znaku, słowa jako specyficznie ludzkiego regulatora mentalnego rekonstruuje wszystkie wyższe funkcje psychiczne człowieka. Pamięć mechaniczna staje się logiczna, skojarzeniowy przepływ pomysłów staje się produktywnym myśleniem i twórczą wyobraźnią, impulsywne działania stają się działaniami dobrowolnymi.

HPF powstały za pomocą znaku. Znak jest narzędziem aktywności umysłowej. Jest to sztucznie stworzony bodziec, środek kontrolowania własnego zachowania i zachowania innych.

Znak jako środek czysto kulturowy powstał i jest w kulturze używany.

Historia rozwoju ludzkości jest historią rozwoju znaku - im potężniejszy rozwój znaków w pokoleniach, tym bardziej rozwinięty HMF.

Znak można nazwać gestami, mową, notatkami, malarstwem. Słowo, podobnie jak mowa ustna i pisana, jest także znakiem. Dziecko przywłaszcza sobie wszystko, co zostało rozwinięte przez człowieka (psychikę). Historia rozwoju dziecka przypomina historię rozwoju człowieka. Zawłaszczenie psychiki następuje poprzez pośrednika.

Wygotski próbuje połączyć linie naturalne i historyczne.

Badanie historyczne oznacza zastosowanie kategorii rozwoju do badania zjawiska. Wszystkie współczesne teorie interpretowały rozwój dziecka z biologicznego punktu widzenia (przejścia od społecznego do indywidualnego).

HMF możliwe są początkowo jako forma współpracy z innymi ludźmi, a następnie stają się indywidualne (przykład: mowa jest środkiem porozumiewania się między ludźmi, ale w trakcie rozwoju staje się wewnętrzna i zaczyna pełnić funkcję intelektualną).

Osoba nie ma wrodzonej formy zachowania w środowisku. Jej rozwój następuje poprzez zawłaszczenie historycznie wypracowanych form i metod działania. Wygotski postulował strukturalną analogię między obiektywną i wewnętrzną aktywnością umysłową. Wewnętrzną płaszczyznę świadomości zaczęto rozumieć w rosyjskiej psychologii jako opanowaną czynność świat zewnętrzny.

Wygotski jako pierwszy przeszedł od stwierdzenia o znaczeniu środowiska dla rozwoju do zidentyfikowania specyficznego mechanizmu oddziaływania środowiska, które faktycznie zmienia psychikę dziecka, prowadząc do pojawienia się wyższych, specyficznych dla człowieka funkcji psychicznych. Wygotski uważał, że takim mechanizmem jest internalizacja znaków - stworzonych przez człowieka zachęt i środków mających na celu kontrolowanie zachowań własnych i innych.

Mówiąc o istnieniu naturalnych i wyższych funkcji umysłowych, Wygotski dochodzi do wniosku, że główną różnicą między nimi jest poziom dobrowolności. Innymi słowy, w przeciwieństwie do naturalnych procesów umysłowych, których człowiek nie może regulować, ludzie mogą świadomie kontrolować wyższe funkcje umysłowe.

Schemat procesów umysłowych według Wygotskiego wygląda następująco:

Ryc.1. Schemat procesów umysłowych w ujęciu Wygotskiego L.S.

W przeciwieństwie do środków bodźcowych, które może wymyślić samo dziecko (kij zamiast termometru), znaki nie są wymyślane przez dzieci, ale nabywane przez nie w komunikacji z dorosłymi. Zatem znak pojawia się najpierw na płaszczyźnie zewnętrznej, w płaszczyźnie komunikacji, a następnie przenosi się na płaszczyznę wewnętrzną, płaszczyznę świadomości. Wygotski pisał, że każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się na scenie dwukrotnie: raz jako zewnętrzna – interpsychiczna i po raz drugi – jako wewnętrzna – intrapsychiczna.

Jednocześnie znaki, będące wytworem rozwoju społecznego, noszą piętno kultury społeczeństwa, w którym dziecko dorasta. Dzieci uczą się znaków w procesie komunikacji i zaczynają ich używać do zarządzania swoim wewnętrznym życiem psychicznym. Dzięki internalizacji znaków u dzieci kształtuje się znakowa funkcja świadomości, następuje powstawanie takich ściśle ludzkich procesów umysłowych, jak logiczne myślenie, wola i mowa. Inaczej mówiąc, internalizacja znaków jest mechanizmem kształtującym psychikę dzieci.

Świadomość należy badać eksperymentalnie, dlatego konieczne jest połączenie HMF, kulturowego rozwoju zachowań i opanowania własnych procesów behawioralnych.

Jedną z ich najważniejszych cech jest mediacja, czyli obecność środka, za pomocą którego są organizowane.

Dla wyższych funkcji umysłowych obecność środków wewnętrznych jest fundamentalna. Główną drogą pojawienia się wyższych funkcji umysłowych jest internalizacja (przeniesienie na płaszczyznę wewnętrzną, „włączenie”) społecznych form zachowań w system form indywidualnych. Proces ten nie jest mechaniczny.

Wyższe funkcje psychiczne powstają w procesie współpracy i komunikacji społecznej - ale rozwijają się także z prymitywnych korzeni na bazie niższych.

Socjogeneza wyższych funkcji psychicznych jest ich naturalną historią.

Centralnym punktem jest pojawienie się aktywności symbolicznej, opanowanie znaku werbalnego. To on działa jako środek, który stając się wewnętrznym, radykalnie przekształca życie psychiczne. Znak początkowo działa jako bodziec zewnętrzny, pomocniczy.

Najwyższa funkcja umysłowa w swoim rozwoju przechodzi przez dwa etapy. Początkowo istnieje jako forma interakcji między ludźmi, a dopiero później jako proces całkowicie wewnętrzny. Nazywa się to przejściem od interpsychicznego do intrapsychicznego.

Jednocześnie proces kształtowania się najwyższej funkcji umysłowej rozciąga się na dekadę, rozpoczynając się od komunikacji werbalnej, a kończąc na pełnoprawnej aktywności symbolicznej. Poprzez komunikację człowiek opanowuje wartości kultury. Opanowując znaki, człowiek zapoznaje się z kulturą, głównymi składnikami jego wewnętrznego świata są znaczenia (kognitywne składniki świadomości) i znaczenia (składniki emocjonalne i motywacyjne).

Wygotski argumentował, że rozwój umysłowy nie następuje po dojrzewaniu, ale jest uwarunkowany aktywną interakcją jednostki z otoczeniem w strefie jej bezpośredniego rozwoju umysłowego. Na tych zasadach domowych szkoła psychologiczna.

Siłą napędową rozwoju umysłowego jest uczenie się. Rozwój i uczenie się to różne procesy. Rozwój to proces kształtowania się osoby lub osobowości, osiągany poprzez pojawienie się nowych cech na każdym etapie. Wychowanie jest wewnętrznie niezbędnym momentem w procesie kształtowania się w dziecku historycznych cech człowieczeństwa.

Uważa, że ​​uczenie się powinno „prowadzić” rozwój, ideę tę rozwinął przy opracowywaniu koncepcji „strefy najbliższego rozwoju”. Komunikacja dziecka z dorosłym nie jest w koncepcji Wygotskiego momentem formalnym. Co więcej, droga przez inną okazuje się kluczowa w rozwoju.

Nauczanie to w istocie komunikacja zorganizowana w szczególny sposób. Komunikacja z osobą dorosłą, opanowywanie pod jego kierunkiem metod aktywności intelektualnej zdaje się wyznaczać bezpośrednie perspektywy rozwoju dziecka: nazywa się ją strefą bliższego rozwoju, w przeciwieństwie do obecnego poziomu rozwoju. Najbardziej efektywny trening to taki, który „wyprzedza” rozwój.

Wniosek

Psychologia kulturowo-historyczna (szkoła Wygotskiego) to kierunek badań psychologicznych założony przez Wygotskiego pod koniec lat dwudziestych XX wieku. i rozwijany przez jego uczniów i naśladowców zarówno w Rosji, jak i na całym świecie.

W koncepcji Wygotskiego można wyróżnić dwa zasadnicze postanowienia.

Po pierwsze, wyższe funkcje psychiczne mają strukturę pośrednią.

Po drugie, proces rozwoju ludzkiej psychiki charakteryzuje się internalizacją relacji kontroli i środków-znaków.

Główny wniosek tej koncepcji jest następujący: człowiek zasadniczo różni się od zwierząt tym, że opanował naturę za pomocą narzędzi. To pozostawiło ślad w jego psychice - nauczył się opanowywać własne wyższe funkcje umysłowe. W tym celu również używa narzędzi, ale narzędzia mają charakter psychologiczny. Takimi narzędziami są znaki lub środki symboliczne. Mają one podłoże kulturowe, a uniwersalnym i najbardziej typowym systemem znaków jest mowa.

W konsekwencji wyższe funkcje umysłowe człowieka różnią się od funkcji umysłowych zwierząt swoimi właściwościami, budową i pochodzeniem: są arbitralne, zapośredniczone, społeczne.

Według wielu badaczy idee Wygotskiego i jego teoria rozwoju wyższych funkcji umysłowych nie tylko weszły do ​​​​historii światowej myśli psychologicznej, ale w dużej mierze wyznaczają kontury psychologii obecnego stulecia. Wszystkie najważniejsze dzieła Wygotskiego zostały opublikowane w wielu językach i nadal są publikowane i przedrukowywane.

Kulturowo-historyczna teoria L.S. Wygotskiego, która pokazała rolę kulturową i społeczną w rozwoju i kształtowaniu osobowości człowieka, jest szeroko stosowana przez badaczy zarówno w Rosji, jak i za granicą. Analizie poddawana jest zarówno sama teoria, jak i jej główne założenia, w zależności od przedmiotu zainteresowania autora.

Obecnie zwrócenie się w stronę teorii kulturowo-historycznej wiąże się z analizą procesów komunikacyjnych, badaniem dialogicznego charakteru szeregu procesów poznawczych (poznawczych), z wykorzystaniem aparatu badań strukturalno-semantycznych w psychologii.

Bibliografia

Wygotski L.S. Historia rozwoju wyższych funkcji umysłowych. Dzieła zebrane, tom 3. M.: Pedagogika, 2003. 316 s.

Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M.: Psycholog, 2001. 284 s.

Gippenreiter Yu.B. Wprowadzenie do psychologii ogólnej. Przebieg wykładów M.: Expo, 2004. 449 s.

Pietrowski A.V. Teoria kulturowo-historyczna. Psychologia. Słownik. M.: AST, 2010. 662 s.

Rozin V.M. Teoria kulturowo-historyczna (od poglądów L.S. Wygotskiego po idee współczesne). M.: Expo, 2005. 277 s.

Rubinshtein S.P. Podstawy psychologii ogólnej. Petersburg: „Piotr”, 2005. 389 s.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.